Главная Аудитория 7 Проявления самостоятельности детей младшего школьного возраста в значимых видах деятельности. Курсовая работа: Педагогические пути и условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников

Проявления самостоятельности детей младшего школьного возраста в значимых видах деятельности. Курсовая работа: Педагогические пути и условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников

Министерство культуры Российской Федерации

Кемеровский государственный университет культуры и искусств

Институт музыки

Кафедра педагогики и психологии

Формирование самостоятельности и трудолюбия у младших школьников

Курсовая работа

Исполнитель:

Шерина Александра Валерьевна,

студентка группы ФЭА-091

Научный руководитель:

Григоренко Н. Н.

Зав. кафедрой:

Григоренко Н. Н.

Кемерово

Введение

1.1 Определение понятия «самостоятельность»

1.2 Определения понятия «трудолюбие»

2.1 Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

2.2 Развитие самостоятельности в процессе обучения

2.3 Труд -- важный фактор воспитания

2.4 Оценка уровня сформированности самостоятельности и трудолюбия у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Трудолюбие и самостоятельность - два важнейших качества человека, которые необходимо формировать с детства.

Подготовка подрастающего поколения к жизни, а в частности, к труду и самостоятельности -- одна из актуальных задач в развитии личности. То есть с малых лет нужно начинать учить трудиться, на деле воспитывать уважение и любовь к труду и самостоятельность.

Воспитание этих качеств у молодого поколения рассматривается как один из важнейших факторов формирования всесторонне развитой личности, так как они являются средством развития физических, духовных, моральных и творческих сил человека.

Цель воспитания трудолюбия в современных условиях -- подготовить учащихся к деятельности, сформировать у них отношение к труду как к потребности. Для достижения данной цели нужно:

сформировать у учащихся твердые убеждения в том, что труд является обязанностью каждого;

воспитать трудолюбие, дисциплинированность, общественно-трудовую активность, ответственность, творческое отношение к труду.

Немаловажным качеством является и самостоятельность. Способность четко ставить цель и достигать её без помощи других. Нужно позаботиться о том, чтобы сформировать его ещё в детстве, иначе потом будет поздно, когда ребёнок «сядет Вам на шею».

В данной работе мы рассматриваем условия формирования этих качеств в младшем школьном возрасте. Этот возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах В. А. Аверина, Л. В. Кузнецова, Д.Б. Эльконина, Л. Ф.Обуховой, П. И. Пидкасистого, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др.

Если в этом возрасте не привить рассматриваемые качества учащимся, то из них вырастут «никчемные» люди, они не смогут сами реализовать себя в жизни, а в дальнейшем это может привести к замкнутости и чувству ненужности себя в обществе. Они просто не смогут сами для себя ничего сделать, а в обществе вообще бесполезны будут.

Различные аспекты трудового воспитания исследованы Аксеновым Д.Е., Алексеевым С. Н., Макаренко А. С. Рассмотрены труды Маркса К. и Энгельса Ф., Э. А. Фарапоновой, А. Я. Журкиной, И. И. Зарецкой, Чернышевского Н. Г., Ушинского К. Д.

Немало ценных работ и о самостоятельности у Морозова М. Ф., Шиянова Е.Н., Котова И.Б. и мн. др.

Как видим степень изученности литературы по этой проблемы достаточно высокая. Это интересовало ученых раньше, это интересует и сегодня.

Цель данной работы рассмотреть условия формирования самостоятельности и трудолюбия в младшем школьном возрасте.

Для этого необходимо выполнить следующие задачи:

1. Изучить содержание понятий - «самостоятельность» и «трудолюбие»;

2. Рассмотреть основную характеристику младшего школьного возраста;

3. Изучить литературу по этой проблеме;

4. Определить основные условия формирования этих качеств в данном возрасте;

Объектом исследования является процесс развития младшего школьника. Предметом исследования - развитие самостоятельности и трудолюбия в этом возрасте.

Методы исследования - анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, анкетирование.

Исследование проходило на базе МБОУДОД «Центр детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов) им. Двужильного» г. Кемерово. В исследовании принимали участие ученики начальных классов. В анкетировании участвовало учащихся.

Работа состоит из введения, двух глав (2 и 4 параграфа), заключения и списка литературы. В первой главе рассмотрены понятия «самостоятельность» и «трудолюбие», вторая глава содержит характеристику младшего школьного возраста, а также основные условия формирования самостоятельности и трудолюбия в этом возрасте. Приведена практическая часть с уровнем развитости этих качеств у рассматриваемого возраста. В заключении даны основные выводы по изученной проблеме, а также приведен список литературы, использованной в данной работе.

В работе предприняты попытки анализа и систематизации основных психологических понятий: трудолюбия и самостоятельности, готовности к труду, потребностей и мотивов трудовой деятельности. Выявлены личностные компоненты готовности к труду и самостоятельной работе, а также психолого-педагогические условия их формирования. Все это в совокупности составляет психологическое содержание в воспитании трудолюбия и самостоятельности у подрастающего поколения.

Глава 1. Самостоятельность и трудолюбие

§1.1 Определение понятия «самостоятельность»

В педагогической литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца 18 в. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся -- центральный в педагогической системе К.Д Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся на уроке с учётом возрастных периодов обучения. В 70- 80-е гг. методисты-естественники А. Н. Бекетов, А. Я. Герд предложили систему организации разнообразных практических самостоятельных работ (опыты, наблюдения и пр.).

Теоретики трудовой школы (Г. Кершенштейнер, А. Ферьер и др.) решали проблему повышения самостоятельности учащихся путём стимулирования их «умственной самодеятельности», применяя в качестве основного воспитательного средства ручной труд.

В 20-х гг. 20 в. определённую роль в развитии теории самостоятельности учащихся сыграли комплексная система обучения и другие формы индивидуализации обучения.

Появление потребности в самостоятельности свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми.

Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

Самостоятельность -- независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, а также возможность существовать без посторонней помощи или поддержки. Самостоятельность может быть качеством, свойством, как отдельного человека, так и какого-либо сообщества. Стремление действовать самостоятельно не исключает возможности или даже желательности посторонней помощи, так как человек зависит от множества обстоятельств и других людей, влияющих на него. Но одни в своем сознании переплавляют эти влияния, и в итоге получается что-то свое, неповторимое и особенное; другие же слепо копируют чужой опыт, подражают всем и вся, не имеют собственного лица и определенной позиции.

«Определяя степень самостоятельности воспитанников, педагоги, как правило, учитывают, способен ли он опереться на собственные силы, имеет ли личное мнение, может ли действовать по собственной инициативе, умеет ли правильно оценивать себя». (Педагогика П. И. Пидкасистый).

Эффективная самостоятельность включает такие дополнительные компоненты, как умение правильно оценить свои возможности при постановке и принятии цели, активность и инициатива в поиске путей ее реализации, настойчивость в достижении; чувство ответственности за выполненную работу и стремление сделать ее хорошо: уверенность в себе и в достигнутых результатах, адекватная самооценка, привычка и умение анализировать причины успеха и неудачи в работе.

Воспитание самостоятельности невозможно без развития мотивации к самостоятельной деятельности и к последовательному повышению ее уровня. По мнению 3. Ф. Пономаревой, формирование самостоятельности в общественно полезной деятельности опосредуется соответствующими мотивами. Воспитание самостоятельности должно опираться на мотивы, связанные с осознанием индивида результатов своего труда.

Н. А. Лукьянова рассматривает самостоятельность как качество личности, предполагающее стремление к независимой деятельности, потребность в ней и овладение такими способами поведения, которые позволяют все это реализовать. Она приходит к выводу: когда мотивы к самостоятельной работе и способу ее выполнения на уроках труда становятся устойчивыми, можно считать, что самостоятельность приобрела статус общего качества поведения.

Ученые выделяют уровни сформированности самостоятельности, исходя, прежде всего из того, какое содержание может быть усвоено при обучении без внешней помощи. Авторы различают самостоятельность в воспроизводящей деятельности (на основе заранее заданного образца, средства, правила, формулы и т. п.) и творческую самостоятельность, когда вносятся изменения в осуществление предложенного действия (т. е. не в следовании для получения продукта по накатанным рельсам, а в самом факте нахождения некоего нового, в чем-то отличного пути). В творческой самостоятельности выделяют несколько уровней: от самых простых форм (комбинирование ранее известных по отдельности средств) до стремления к самостоятельной постановке проблем и их решению.

Самостоятельность рассматривается как качество личности, родственное активности, инициативности. Активность личности в развитой форме -- это стремление и способность человека производить общественно значимые преобразования в разных видах деятельности. Высшая форма активности -- инициативность, которую можно рассматривать как стремление и способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи.

Таким образом, самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: 1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; 2)складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Это качество даёт способность ориентироваться на свои личностные позиции, принимать собственные решения и реализовывать их, независимо от ситуативных внешних воздействий. (Энциклопедия. Общая и социальная психология.)

§1.2 Определения понятия «трудолюбие»

Трудолюбие - врождённая потребность в деятельности. Уже в первые годы жизни малыша в его играх есть элементы труда, преодоления и совершенствования себя, нуждающиеся в поощрении и поддержке. Детская игра -- начало приобщения ребёнка к постоянно усложняющимся занятиям, а затем к труду. Важно, чтобы дети в семье имели постоянные и чётко определённые обязанности, наличие которых и периодическая проверка их исполнения внушают ребёнку ощущение своей полезности и умелости. Недопустимо наказание трудом. Наоборот, важно создавать такие ситуации, когда какое-либо поручение будет наградой, особой формой доверия.

Трудолюбие - черта характера, состоящая в положительном отношении к процессу трудовой деятельности. Проявляется в активности, инициативности, добросовестности, увлеченности и удовлетворенности самим процессом труда. В психологическом плане трудолюбие предполагает отношение к труду как основному смыслу жизни, потребность и привычку трудиться. (Словарь психолога -практика/ сост. С. Ю. Головин).

Николай Гаврилович Чернышевский -- великий русский революционный демократ, ученый, мыслитель, писатель и критик - высоко оценивал труд как средство физического и нравственного воспитания. «В труде он видел основы человеческого общежития, считал необходимым воспитывать в молодом поколении любовь к труду и ненависть к тунеядству, способность сочетать слово с делом и желание трудиться на общее благо.

Константин Дмитриевич Ушинский -- великий русский педагог, основоположник русской педагогической науки и народной школы в России - высоко ценил труд, указывал, что именно труд создает ценности, бичевал праздность и тунеядство. Придавал большое значение физическому труду, считая полезным соединение в деятельности человека физического труда с умственным.

Говоря о труде и его воспитательном значении, он совершенно правильно указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли». Воспитание, по его мнению, должно развить в человеке любовь и привычку к труду.

Словарь русского языка дает следующее толкование этого слова: трудолюбие - это «любовь к труду, усердие в труде». Однако применительно к педагогическим и психологическим воззрениям значение слова «трудолюбие» весьма раздвинуло границы толкового словаря.

Это и привычка трудиться; ответственное отношение к своим обязанностям; требовательность к способу и результатам своего труда, самокритичный анализ деятельности; нетерпимость к проявлению лени и безответственности; творческий подход; сочетание исполнительности и инициативности; убежденность в необходимости и важности труда как для своего существования и развития, так и для общества в целом.

А. И. Кочетов и В. И. Петрова в своей работе «Воспитание у школьников» указывают на стержневое качество трудолюбия, объединяющее все компоненты готовности к труду. Уровень его развития выступает показателем сформированности потребности в труде и трудовом опыте.

Работы многих авторов говорят о том, что труд должен быть свободным. Несвободный труд не только не возвышает нравственно человека, но низводит его на ступень животного. Труд только и может быть свободным, если человек сам принимается за него, по осознанию его необходимости; труд же вынужденный, на пользу другому, разрушает человеческую личность того, кто трудится или, вернее сказать, работает. Труд -- не игра и не забава; он всегда серьезен и тяжел; только полное сознание необходимости достичь той или другой цели в жизни может заставить человека взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходимую принадлежность всякого истинного труда.

«К сожалению, среди современных школьников еще довольно часто встречаются ребята, не обладающие трудолюбием, привычкой к труду, напряженной работе, постоянным умственным и физическим нагрузкам. Более того, немалая часть из них не имеет даже самых элементарных трудовых навыков». (Алексеев С. Н., Семыкин Н. П. Мудрая школа труда.)

Богата народная мудрость пословицами, поговорками о труде: «Труд--всему голова!», «Трудиться всегда пригодится!», «Без труда не вытащишь и рыбки из пруда», «Руки голову учат», «Делу --: время, потехе -- час!» и т. д. Все они утверждают его всесилие. Народные предания, легенды, сказки преисполнены гордостью за человека, умеющего и любящего трудиться: герои их ловкие, смелые, трудолюбивые, готовые своим трудом принести счастье людям; трудолюбие и прилежание побеждают лень и праздность; смекалка и находчивость, упорство и целеустремленность помогают героям одолеть коварство и жестокость, насилие и стихийные бедствия.

Это не случайно. Лишь труд способен дать человеку то, что не дано ему непосредственно природой. Как объяснял Карл Маркс, труд есть процесс, происходящий между человеком и природой, когда человек своей деятельностью осуществляет обмен веществ между собой и природой. Результат этого взаимодействия всегда двойствен: с одной стороны, человек изменяет, преобразует окружающую действительность, с другой -- он непременно изменяется сам, утверждается и развивается как личность. Более того, никакая иная форма жизнедеятельности человека (игра, общение и т.п.) не оказывает на него столь серьезного формирующего воздействия, как труд. (Семья и дети: воспитание трудолюбия/А. К Бешенков).

Говоря о труде, можно выделить ещё и творческий труд, который возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта.

Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл.

Творческий труд совершенно невозможен у тех людей, которые к работе подходят со страхом, которые боятся ощущения усилия, боятся, так сказать, трудового пота, которые на каждом шагу только и делают, что соображают, как бы поскорее отделаться от работы и начать что-нибудь другое. Это другое кажется им симпатичным до тех пор, пока они за него не взялись.

Необходимо указать еще на одно обстоятельство, которому у нас придают, к сожалению, небольшое значение. Труд имеет не только значение общественно-производственное, но имеет большое значение и в личной жизни. Мы хорошо знаем, насколько веселее и счастливее живут люди, которые многое умеют делать, у которых все удается и спорится, которые не потеряются ни при каких обстоятельствах, которые умеют владеть вещами и командовать ими. И наоборот, всегда вызывают нашу жалость те люди, которые перед каждым пустяком становятся в тупик, которые не умеют обслуживать сами себя, а всегда нуждаются то в няньках, то в дружеской услуге, то в помощи, а если им никто не поможет, живут в неудобной обстановке, неряшливо, грязно, растерянно.

Делая вывод по данной главе, можно сказать, что доверие, симпатию и уважение вызывает тот человек, который охотно берется за любую работу, выполняет ее азартно и весело, не ноет, не жалуется, что это дело ему не по душе, что его замучили непосильным трудом, он устал, пора уже отдохнуть. Трудолюбивый, старательный, обязательный, тот, в ком привычка к труду стала чертой характера, второй натурой, всегда признается и ценится людьми именно как человек, обладающий самым важным качеством для самостоятельной жизни. И наоборот, ленивый, непривычный к длительному трудовому напряжению, воспринимается как никчемный, неподготовленный, социально незрелый человек, который не принесет в жизни счастья ни себе, ни другим.

Глава 2. Младший школьный возраст. Самостоятельность и трудолюбие младших школьников

§2.1 Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

младший школьный возраст самостоятельность трудолюбие

«Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразные структуры личности ребенка на данном этапе его развития. В процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития» (А.В. Петровский).

Закончилось дошкольное детство. Именно в этот период шло формирование базовых личностных образований. Судьба любого человека во многом зависит от того, как прошло у него дошкольное детство. Хороший дошкольный воспитатель может дать прогноз развития своего воспитанника: какая жизнь ожидает ребенка, будет ли он счастливым или несчастным, станет ли победителем или будет неудачником.

Со вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Чем различаются для него эти две эпохи? Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Как бы развивая эту мысль, другой уже американский психолог, Р. Берн предупреждает, что, попадая в школьное детство, ребенок попадает в менее снисходительный, а значит, более требовательный и жесткий мир. Ребенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает. Для него впервые открывается принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность.

Школьное обучение предъявляет новые требования не только к знаниям и умениям ребёнка, но и к качествам его личности, которые формируются в процессе учения в силу нового характера отношений ребёнка с окружающими людьми: став школьником, он начинает выполнять серьёзное общественное дело. Теперь его взаимоотношения с другими людьми во многом определяются оценкой его учения и поведения в школе.

То есть, с приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок - взрослый», то с приходом ребенка в школу она дифференцируется: ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к сверстникам.

Несмотря на то, что в этот период основной деятельностью становится учебная, всё так же большое место продолжает занимать и игра. У младших школьников сохраняются ролевые игры, но они отличаются от игр дошкольников как по сюжетам, так и по конкретному содержанию. Преобладают игры на сюжеты важных общественных событий, литературных произведений, кинофильмов. Содержанием игр являются главным образом действия и поступки, позволяющие выявлять такие качества, как смелость, мужество, находчивость и т. п. Основное значение ролевых игр этого возраста заключается в том, что, проявляя в игре те или иные ценные качества, ребёнок легче овладевает ими. Кроме того, принятие на себя определённой игровой роли часто помогает ребёнку справиться с реальными трудностями.

Младший школьный возраст - очень важный период в формировании личности ребёнка, его нравственных качеств, в овладении нормами поведения. Младший школьник приобретает опыт жизни в коллективе (с членами которого его связывают не родственные или игровые отношения) и это имеет решающее значение для его дальнейшего нравственного развития. Хотя, поступив в школу, ученик сразу попадает в школьный коллектив, подлинные коллективные отношения ребёнка формируются постепенно. Вначале у ребёнка есть только потребность в общении со сверстниками. В этот период ребёнок ещё не чувствует себя членом коллектива, не проявляет интереса к успехам товарищей. Во 2-м классе дети начинают уже рассматривать своё поведение не только с точки зрения личных интересов, но и с точки зрения членов их коллектива, становятся более чувствительными к замечаниям, которые делаются им при одноклассниках. Появляются определённые формы взаимопомощи. В 3-м и 4-м классах для детей становится очень важным их место в школьном коллективе, они стремятся пользоваться доверием и уважением товарищей, поэтому выполнение требований коллектива становится обычно для ребёнка не только необходимостью, но и потребностью.

На протяжении младшего школьного возраста ребёнок учится управлять своими чувствами, круг их расширяется; чувства становятся более длительными, глубокими, устойчивыми. Происходит значительное развитие высших чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических). При этом формирование нравственных чувств опережает осознание ребёнком нравственных норм. Часто ребёнок не может объяснить, почему следует поступать так, а не иначе, но моральное чувство подсказывает ему, что хорошо и что дурно. Высоте требования предъявляются и к волевым качествам. Постепенно младший школьник научается управлять своим поведением, сдерживать свои чувства, подавлять неожиданные желания, делается менее импульсивным в своём поведении. Постепенно у него начинают формироваться ценные волевые качества: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность, упорство, выдержка, трудолюбие, самообладание. (Педагогическая энциклопедия И. А. Каиров).

В этом возрасте очень выражено «чувство взрослости» ребенка. Показателем возникновения чувства взрослости можно считать: возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих, стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых, наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять. Поэтому очень важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов запоминания (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) ребенок в более старшем возрасте переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В школе за относительно короткий промежуток времени он должен овладеть системой научных понятий -- основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача очень трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий». (Обухова, Л. Ф. Возрастная психология).

Итак, младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6-7 до 10-11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (1-4 классы) школы. Для этого возраста характерно, что ведущей деятельностью становится деятельность учебная. Школьник переходит от игры к учению как кардинальному способу усвоения человеческого опыта. (Словарь психолога -практика/ сост. С. Ю. Головин). Развиваются нравственные качества, осознаются нормы поведения, формируется чувство коллективизма и взаимопомощи. Развиваются такие качества как настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность, упорство, выдержка, трудолюбие, самообладание. То есть, этот возраст является подходящим для формирования рассматриваемых нами качеств - самостоятельности и трудолюбия (важно не упустить этого момента).

§2.2 Развитие самостоятельности в процессе обучения

Самостоятельность формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. На каждом этапе необходимо разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать полезные навыки и умения. Ограничение самостоятельной деятельности ребёнка приводит к подавлению личности, вызывает негативные реакции.

Одним из приёмов формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте является самостоятельная работа. Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя. С точки зрения организации самостоятельная работа может быть фронтальной (общеклассной) -- учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение на заданную тему; групповой -- для выполнения задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3--6 чел.); парной -- например при проведении опытов; индивидуальной -- каждый учащийся выполняет отдельное задание. Наиболее распространённые виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, конструирование, моделирование и т.д.

Процесс воспитания самостоятельности требует от педагогов большого терпения. Важно научить воспитанников: принимать критику и адекватно на нее реагировать; ответственности (а ее предпосылкой является возможность выбора -- сознательного и добровольного принятия решения); внутренней дисциплине, предполагающей, кроме четкого выполнения обязанностей, осмысленную деятельность, в которую вносится творчество, стремление к общественной пользе. Именно внутренняя дисциплина, а не исполнительность «от сих до сих» отличает самостоятельного человека. Он управляет своими поступками, а не они им.

Самостоятельных людей можно воспитывать только через предоставление им самостоятельности. Но не все к этому стремятся -- удобнее иметь дело с людьми конформными, несамостоятельными. Как писал А. С. Пушкина: «Самостоятельность человека -- залог величия его». (Педагогика П. И. Пидкасистый).

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствуют выработке умения самостоятельно сформулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным? Весьма относительно. Таким образом, одна из задач психического развития первоклассника - выработка у него самостоятельности, в том числе и умственной. Наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный, а главное произвольный характер. Произвольность учебной деятельности предполагает, что ее успешное выполнение возможно, если ребенок может произвольно (включая волевую регуляцию) управлять своими эмоциями, моторной активностью, познавательной деятельностью, отношениями с другими людьми. Все это возможно только при наличии произвольности всех психических процессов и потому ее можно считать ведущей в этой триаде. Именно она обеспечивает самостоятельное формулирование цели. Именно она необходима для выработки плана достижения поставленных целей. Именно она позволяет ребенку следовать доминанте «надо» вместо доминанты «хочу».

Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении.

Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности. (Аверин В.А. Психология детей и подростков).

Сегодня общепризнано, что статус и авторитет личности в значительной степени определяются уровнем сформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления, качеств ума, способности аргументировать правильность не только своей точки зрения, но и понять и принять точку зрения другого человека, проявить находчивость, сообразительность, остроумие. С уровнем развития самостоятельности мышления связаны способность принимать обдуманные и взвешенные решения, возможность прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Вот почему развитие самостоятельности мышления относится к числу одной из основных задач обучения. А правильно организованная групповая учебная деятельность, основанная на осознании учащимися общей цели, на взаимопомощи, взаимоконтроле и взаимообучении, обеспечивает каждому школьнику максимальную активность и самостоятельность. (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении).

«Я привыкла, чтобы кто-то что-то делал за меня. С первых шагов меня опекала мать, потом учителя. Почти полное отсутствие самостоятельности... -- пишет в редакцию «Комсомольской правды» не назвавшая себя молодая девушка из Кировоградской области. -- Нас опекают, не замечая и не зная, что делают неразумное. Вся жизнь мне казалась в розовом цвете. Но с каждым днем я стала все чаще сталкиваться с настоящей жизнью». (Алексеев С. Н., Семыкин Н. П. Мудрая школа труда.)

На этом ярком примере видим, что самостоятельность - одно из необходимых качеств, которое нужно воспитывать и развивать. Нельзя «садить ребёнка к себе на шею» - ни к чему хорошему это не приведёт. Вы только ему сделаете хуже. Больше самостоятельности - больше уверенности в себе, больше шанса добиться чего-то стоящего в жизни.

§2.3 Труд -- важный фактор воспитания

Мы часто произносим слова «трудолюбие», «трудолюбивый». Но всегда ли задумываемся, какое содержание вкладываем в это понятие? На первый взгляд все ясно и просто. Трудолюбивый -- это тот, кто любит труд.

Просто, да не совсем. К примеру, маленький Алеша спешит принести маме тапочки, когда она возвращается с работы, вместе с ней с удовольствием накрывает на стол, а вот убрать свои игрушки ему тяжело, он этого не любит. Так какой же он, трудолюбивый или ленивый? А можно ли вообще воспитать человека так, чтобы он к любому труду относился с любовью? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим определение понятия «трудолюбие».

В «Толковом словаре» В. Даля трудолюбивый человек определяется как прилежный, работящий, не терпящий праздности. В емком понятии «трудолюбие» кроется глубокое, неоднозначное содержание: здесь и умение, и желание трудиться, и способность ощущать радость труда. Именно поэтому трудолюбие лежит в основе восприятия труда как первейшей жизненной потребности: без умения и желания трудиться, без способности получать удовлетворение от своего труда невозможно отношение к нему как к потребности.

Многие родители, стремящиеся до поры до времени оградить своего ребенка от труда, думают, что трудолюбие приходит в зрелом возрасте, когда человек уже выбрал свой жизненный путь и занимается профессиональным трудом. Они рассуждают, примерно, так: успеет наработаться, пусть пока радуется жизни, а трудолюбие сформируется -- жизнь заставит трудиться. Глубочайшее заблуждение!

Нет, если не научить маленького человека радоваться труду так, как он радуется другим сторонам жизни, труд может превратиться для него в вынужденное, безрадостное занятие, обузу, неприятную необходимость. Выполняя эту необходимость, человек будет чувствовать себя несчастным. Желаете вы несчастной судьбы своему ребенку? Конечно нет. Значит, остается одно: воспитывать трудолюбие с малых лет, тем более что ранний возраст особенно благоприятен для воспитания привычки к труду, усвоения трудовых приемов, выработки тех свойств личности, черт характера, от которых во многом зависит позиция человека в труде.

Известный польский педагог, врач и писатель Януш Корчак говорил, что доброе, ценное начало заложено в каждом ребенке и самая важная задача взрослых -- не разрушить заложенное природой, а помочь всему лучшему раскрыться. В своей книге «Когда я снова стану маленьким» он предлагает взрослым посмотреть на себя глазами детей, постараться понять их. Книга начинается с эпиграфа -- диалога между читателем и автором. «Очень это трудное дело -- воспитание детей»,-- говорят взрослые. «Очень трудное»,-- соглашается Корчак. «Трудное потому, что надо опускаться до их понимания»,-- продолжают взрослые. «Нет, трудное потому, что надо подниматься до их чистоты!»-- возражает писатель.

Все сказанное в полной мере относится и к воспитанию трудолюбия. Нет детей ленивых от природы, трудолюбивым можно воспитать каждого. Что же для этого необходимо? В чем проявляется трудолюбие? Вероятно, в работе, которую делают с интересом. А с интересом обычно выполняют ту работу, которая не только чем-то привлекательна, но и хорошо знакома. Если что-то не получается, все, как мы говорим, из рук валится, а если получается, то дело «горит» в руках человека.

Вот нам уже известны два условия: чтобы любить труд, надо уметь трудиться; чтобы трудиться с интересом, нужно, чтобы труд привлекал. Как же их обеспечить?

Рассмотрим вначале первое из условий. По поводу него возможны возражения: всему на свете научить нельзя. Что же, чему ребенка научили, к тому он и будет относиться с любовью, а чему не научили? Очевидно, надо научить каким-то общим действиям, которые облегчают труд, делают его осмысленным и привлекательным. И, прежде всего, научить ставить цель труда, выбирать наиболее рациональный способ ее достижения, оценивать результаты своей деятельности.

Кое-кто может сказать, что этому вряд ли можно научить маленьких детей. Однако он ошибается. Действовать целенаправленно ребенок начинает еще в младенчестве. Вот его положили на живот, и он пытается ползти, потому что хочет достать игрушку. Если цели перед ним нет, малыш не будет двигаться. И мы специально помещаем впереди самые яркие предметы, чтобы эта цель была.

Ребенок подрастает, идет в школу, начинает осваивать учебный труд. И в этот период важно не просто требовать выполнения задания, а помочь ему освоить те приемы рациональной деятельности, благодаря которым он сможет ее выполнить: научить планировать выполнение домашних заданий, выбирать последовательность работы, самому себе задавать когда-то любимые вопросы «что?», «как?», «почему?», чтобы быть уверенным, что задание выполнено правильно, что учебный материал запомнился.

Ну а как выполнить второе условие -- сделать труд привлекательным? И возможно ли, чтобы каждый вид труда был таким? Возможно, если учесть, что привлекать тот или иной вид деятельности может по разным причинам.

Одна из них -- содержание и способ исполнения. Одни любят шить, другие -- работать в огороде, третьи -- ухаживать за домашними животными, четвертые-- лепить, рисовать, вырезать.

Привлекательность труда может определяться и его целью. Например, уборкой квартиры, наведением порядка в своем уголке не так уж интересно заниматься. А вот эстетическое наслаждение наведенным порядком, чистотой, вдруг открывшимся простором, своими руками созданным комфортом могут вызвать положительное отношение к домашнему каждодневному малоинтересному труду.

Привлекать может и сознание того, что своим трудом помогаешь другим, проявляешь заботу о близких, товарищах. Такое нравственное переживание чувства необходимости своего труда для окружающих служит предпосылкой осознания социальной, общественной значимости труда в зрелом возрасте, когда трудолюбивый человек привыкает одинаково добросовестно выполнять любую нужную обществу работу вне зависимости от того, нравится она ему или нет. Сознание ее необходимости, полезности своего труда для общего дела становится в данном случае побудительным стимулом к труду.

Наконец, привлекательность труда может определяться способом его организации. Для воспитания трудолюбия в младшем возрасте это имеет особое значение. Излюбленным способом организации любой деятельности в младшем школьном является игра. Психологи говорят об игре как о ведущем виде деятельности в этот период жизни человека. В игре ребенок познает мир, осваивает законы человеческого общения. И если, организуя трудовую деятельность, учитывать эту особенность, можно добиться поразительных успехов.

Игровая форма труда, совместные со взрослыми действия, делают для ребенка интересными даже те виды деятельности, которые раньше казались ему скучными.

Ребенок тянется к общению со старшими, он стремится подражать им. Ведь и играют дети чаще всего во взрослых, копируя то, что им приходится наблюдать в семье, во дворе, у соседей, в школе, поликлинике, то есть в окружающей их социальной среде. А уж если взрослые приглашают детей к совместной игре -- это окрыляет доверием.

Например, вы хотите сформировать у своего ребенка привычку доводить начатое дело до конца, постоянно выполнять свои обязанности, но ребенок никак не может приучиться убирать игрушки на место -- не нравится им это, с их точки зрения, бесполезное дело. А что, если труд по наведению порядка превратить в игру?

Игра? Да! Но именно она формирует привычку находить каждой вещи свое место. А это и заинтересованное отношение к самообслуживанию, наведению порядка, это и способ воспитания аккуратности, собранности, терпения.

Также в формировании трудолюбия у младшего школьника надо помнить о тех качествах личности, нравственно-волевых особенностях, которые способствуют воспитанию трудолюбия. И не только помнить, но и обращать внимание на их развитие. Какие же нравственно-волевые качества необходимы, чтобы человек рос трудолюбивым?

Наблюдательность, потому что многое в трудовых действиях, примерах дети усваивают, наблюдая за деятельностью взрослых и сверстников. Чем внимательнее и наблюдательнее будут дети, тем успешнее формируется их жизненный опыт, в том числе и трудовой.

Настойчивость, потому что труд -- это преодоление, преодоление неизвестного, преодоление материала, преодоление самого себя.

Усидчивость, потому что непременным признаком трудолюбия является умение и стремление доводить начатое дело до конца.

Любознательность, потому что без желания знать не приобретутся умения, а без умений не сформируется положительный трудовой опыт.

Требовательность к себе, потому что иначе невозможно добиться добросовестности и ответственности в выполнении заданий, воспитать навыки самоконтроля, внимания к качеству результатов своего труда.

Интерес и способность к творчеству, потому что именно творческий поиск, нестандартное решение поставленных задач, стремление найти рациональные приемы их выполнения, внести новизну рождают заинтересованное отношение к труду, приносят удовлетворение.

Стремление проявлять заботу об окружающих, потому что проявление заботы о близких, товарищах, своем коллективе как результат труда или цель труда тоже способствует возникновению чувства удовлетворения, эстетического наслаждения трудом. Однако при этом важны мотивы, по которым ребенок старается: действительно ли он испытывает удовлетворение от того, что полезен своим трудом, или же выполняет работу в ожидании похвалы, вознаграждения? В первом случае у него формируются ценные нравственные качества, связанные со стремлением к взаимопомощи, заботе, коллективизму, во втором -- эгоистические наклонности, не только противоречащие морали нашего общества, но и неблагоприятно сказывающиеся на психологическом климате семьи: эгоизм детей приносит несчастье, прежде всего, их самым близким людям.

Значит, воспитание трудолюбивого человека -- задача ещё и социальная, в которой труд -- средство самоутверждения и саморазвития человека. В то же время это задача нравственная, от решения которой зависит и благополучие растущего человека, и благополучие взрастившей его семьи. К решению данной задачи нужно приступать с самого раннего детства. Если уже в этом возрасте не заложены слагаемые трудолюбия: любознательность и наблюдательность, сосредоточенность и терпение, самокритичность и заботливое отношение к окружающим, умение осмыслить, спланировать и оценить результаты труда, воспитателю в дальнейшем намного труднее формировать у ребенка отношение к труду как к потребности.

«Целью трудового воспитания и обучения в школе должно быть привитие любви к труду и уважение к людям труда, формирование у них в процессе учебы и общественно полезной работы трудовых навыков и умений». (Психологические основы трудового воспитания школьников Э. А. Фарапонова).

Что же нужно, чтобы развить у ребенка потребность в труде? Прежде всего, организация трудовой деятельности, потому что любое качество личности развивается и формируется в том виде деятельности, который этого качества требует. Иначе говоря, воспитать потребность в труде без включения в сам труд просто невозможно.

Посмотрим, как выполняем мы это требование, не становимся ли подчас невольными виновниками того, что у детей потребность не только не развивается, а даже затухает? Разумеется, невольными виновниками, потому что делаем это неосознанно, просто не задумываясь над последствиями своих действий, не учитывая того, какое воздействие на развитие ребенка могут оказать некоторые достаточно распространенные жизненные ситуации.

Часто родители школьников нередко из самых лучших, как им кажется, побуждений вместо трудолюбия и потребности в активной деятельности формируют у своих детей нежелание трудиться, растят потребителя.

Вот достаточно типичный пример. Малыш-школьник готовит домашнее задание, и видит мама, какие неказистые, перекошенные кружочки, квадраты, треугольники получаются у него. Разве можно примириться с тем, что завтра в классе сын будет выглядеть хуже других? Но вместо того, чтобы терпеливо объяснить ребенку, как лучше сделать, мама избирает самый легкий для нее путь -- сама делает за сына его работу. Сын горько плачет, пытается протестовать, ему еще пока хочется делать самостоятельно. Однако получив пятерку за мамину работу, услышав похвалу в свой адрес, он решает: все очень неплохо обернулось. Так повторяется не один раз. И от класса к классу мальчик уже не только не протестует, но и обижается, если маме некогда и ему самому приходится «мучаться». Вот так вместо трудолюбия воспитывается пассивность, неумение преодолевать трудности в учебе, в труде, в повседневном быту. В то же время подобные дети особенно требовательны к близким, потому что с детства привыкли: все обязаны о них заботиться, им служить.

Конечно, самой можно сделать всю домашнюю работу и быстрее и лучше, тем более что приготовление уроков действительно занимает сегодня у детей довольно много времени. Но подумайте, какой в этом случае жизненный опыт они приобретают! И эта привычка, в конце концов, становится чертой характера, позицией личности, и уже повзрослевшая дочь пренебрежительно отказывается, например, помочь матери. Тогда мы начинаем удивляться: откуда черствость, откуда лень, ведь, кажется, в семье она плохого примера не видит?

Кстати, чаще всего заверения в том, что детей дома не загружают домашними заботами, слышны тогда, когда приходится говорить с родителями о слабой успеваемости сына или дочери. Нет ли здесь закономерности? Не потому ли и учеба ребенку трудно дается, что с детства не воспитана привычка к труду, труду упорному, систематическому?

Иногда можно услышать от родителей такого рода характеристики: «Сын послушный, что ни попрошу -- все сделает», «Моя ни в чем мне не прекословит, что поручено -- все выполнит». Конечно, это хорошо, но недостаточно для воспитания привычки к труду, для развития потребности в труде. Разовыми поручениями можно, вероятно, добиться послушания, простой исполнительности, но инициативу в выполнении трудовых дел, стремление по собственной воле, по потребности быть полезным, сделать что-нибудь для близких вряд ли можно сформировать.

Итак, главное условие воспитания осознанной потребности в труде -- включение детей с самого раннего возраста в трудовую деятельность, формирование элементарных трудовых умений и навыков, трудового опыта ребенка. Знания, умения, практические навыки -- необходимая предметная основа для отношения к труду как к потребности. Чем совершеннее умения, чем выше мастерство, тем свободнее чувствует себя человек в освоенном виде деятельности, тем большее удовлетворение доставляет ему работа.

Однако этого мало. Не менее значимо эмоционально положительное отношение к труду. Способность испытывать радость от удачно завершенной работы, умение видеть творческое начало в труде, наслаждаться самим процессом труда -- все это проявления эстетического отношения к труду. Без такого отношения немыслимо воспитание потребности в труде. Как же его вызвать?

Мы уже говорили, что привлекательными могут быть не только содержание труда, но и форма его организации, характер взаимоотношений в труде. «Главный метод гуманистического воспитания,-- пишет известный советский педагог Ш. А. Амонашвили в своей книге «Здравствуйте, дети!»,-- доставлять ребенку радость общения с вами: радость совместного познания, совместного труда, игры, отдыха». Однако истинное сотрудничество невозможно без уважения к личности ребенка, без доверия со стороны взрослых. Не скупитесь на слова, поощрительную улыбку, чтобы дать почувствовать малышу, как дорого то, что сделано его руками! Не отмахнитесь, найдите время полюбоваться его работой.

Вот ко дню 8 Марта сын приготовил вам подарок. Возможно, он не привел вас в восхищение: вещь, казалось бы, совсем ненужная, какая-то простенькая рамочка, не гармонирующая с современной изысканной обстановкой. Но будьте снисходительны, оцените стремление сына принести радость. Больно и обидно будет ему увидеть предмет его труда небрежно брошенным, и в отношениях ваших появится трещина.

Также очень важно, чтобы уже с первых лет жизни ребенка у него накапливался опыт коллективного труда, удовлетворялась бы потребность в общении со взрослыми и сверстниками, развивалась потребность трудиться для других: сначала -- для своих близких, затем -- для коллектива сверстников и, наконец,-- для общества.

К тому же, нежелательную, обременительную обязанность, а как важное и интересное дело, как свой долг перед другими и возможность проявить свою индивидуальность. Вот с этого и начинается восприятие труда как первейшей жизненной потребности.

Подведем некоторые итоги. Очень велика, как мы уже говорили, роль труда в нравственном совершенствовании личности. Именно в труде осваивает человек культуру общения. В совместном труде формируется кколлективист, готовый прийти на помощь, уважающий цели и результаты труда коллектива. В труде формируются и нравственно ценные качества личности: доброта и отзывчивость, уважение к людям труда и их работе, бережное отношение к общественной собственности и нетерпимость к безалаберности и бесхозяйственности, заботливое отношение к окружающим и критическое отношение к себе. Другими словами, в процессе трудовой деятельности складывается система отношений человека к труду, коллективу, близким, обществу, самому себе как участнику трудового процесса и процесса общения. В труде формируются и развиваются волевые качества личности: способность к трудовому напряжению, умение и стремление доводить начатое дело до конца, терпение и сосредоточенность, целеустремленность и умение распределять свое время. (Семья и дети: воспитание трудолюбия А. К Бешенков).

Подобные документы

Особенности формирования самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения. Выявление уровня сформированности самостоятельности у детей младшего возраста в контрольной и экспериментальной группах и сравнение результатов между собой.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011

Читательская самостоятельность, ее структура, основные этапы формирования и законы развития. Возрастные особенности и методика развития читательской самостоятельности у младших школьников. Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014

Концепция модернизации российского образования. Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников. Методические аспекты развития оценочной самостоятельности. Анализ современных исследований о развитии оценочной самостоятельности у школьников.

курсовая работа , добавлен 16.08.2010

Социально-психологическая характеристика младшего школьного возраста. Противоречия, возникающие в связи с поступлением ребенка в школу. Самостоятельность как интегративное свойство личности. Педагогические условия стимулирования самостоятельности ребенка.

курсовая работа , добавлен 06.01.2011

Сущность самостоятельности как интегративного качества личности. Выявление уровня проявления самостоятельности у учащихся экспериментального класса. Апробирование методики формирования независимости как ведущего качества личности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 23.01.2014

Формирование самостоятельности младших школьников с использованием опыта М. Монтессори в обычной школе. Содержание экспериментальной работы, диагностика характеров учащихся. Разработка учебного плана, подготовка специально оборудованного класса для детей.

курсовая работа , добавлен 14.01.2015

Самостоятельная работа детей младшего школьного возраста, её признаки и организация. Проявления самостоятельности ребенка в учебной, игровой и трудовой деятельности. Педагогические условия ее стимулирования. Организация контроля и оценки школьников.

курсовая работа , добавлен 04.02.2015

Трудовое воспитание как педагогическая проблема. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Формирование навыков труда у младших школьников. Пути формирования навыков трудолюбия в семье. Воспитательный потенциал семьи.

курсовая работа , добавлен 07.06.2010

Сущность понятия "самостоятельность". Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся. Оптимизация самостоятельности школьников. Уровни развития познавательной активности. Основные пути формирования самостоятельности у детей.

дипломная работа , добавлен 03.02.2011

Понятие познавательной самостоятельности младшего школьника. Учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Создание правильной, положительной мотивации ученика. Реализация принципов обучения. Задачи и продуктивность сотрудничества семьи и школы.

Цель родительского собрания: формирование у родителей потребности в воспитании самостоятельности ребёнка.

Показать роль отца в воспитании детей.
Дать рекомендации по воспитанию навыков самостоятельности.
Провести тренинг для отцов.

Ход урока

I. Вступление.

Добрый вечер! Как приятно и необычно видеть вас, уважаемые папы, на нашем родительском собрании. Спасибо, что вы нашли время и пришли на родительское собрание.

Я не случайно пригласила именно вас сегодня, а не наших мам. Думаю, не будет для вас открытием утверждение, что роль отца в семье большая и серьёзная. Именно отец отвечает за то, чтобы сын вырос мужественным, умелым, трудолюбивым человеком, патриотом своей Родины.

Да и в воспитании дочек эта роль ничуть не меньше. Кто, если не отец, покажет пример отношений мужчины и женщины? А когда дети видят, с каким уважением отец относится к матери, то и они становятся более чуткими и внимательными к своим родителям.

Но если раньше безоговорочная власть отца как главы семьи определяла и его ответственность за детей, то в настоящее время беспокоит тот факт, что многие отцы утратили прежнюю единоличную власть и личную ответственность за семью, воспитание детей, возложив всё на матерей.

Вашей основной целью стало – материальное обеспечение семьи, чтобы она была сыта, обута, одета. А на воспитание детей времени не остаётся. Эти занимаются, в основном, мамы.

Потом, когда дети становятся старше, мы начинаем задумываться, а почему мой ребёнок ни к чему не приучен, ничего не умеет, вырос каким-то “неженкой”, и начинаем винить в этом жену, но только не себя.

Пока ещё не поздно, дорогие мои, пересмотрите свою роль в семье, и вместе с мамами займитесь воспитанием своего ребёнка, чтобы он вырос достойным человеком, настоящим сыном или дочерью.

На наших родительских собраниях вы будете получать нужные рекомендации по воспитанию детей, поэтому имейте всегда при себе блокнот и ручку.

II. Воспитание самостоятельности.

Сегодня мы поговорим с вами об очень ценном качестве, которое необходимо человеку в жизни. Как вы думаете, что это за качество? (Самостоятельность).

Стремясь сделать всё за ребёнка, взрослые причиняют ему большой вред, лишают его самостоятельности, подрывают у него веру в свои силы, приучают надеяться на других. Самостоятельность не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается.

Этапы развития самостоятельности.

Дети действуют по образцу взрослых, копируя их действия (Этап подражания).
Самостоятельно выполняют части работы (Этап частичной самостоятельности).
Выполняют определённую работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях, наиболее значимых видах деятельности (Этап более полной самостоятельности)

– Кто из вас может сказать, что ваш ребёнок более или менее самостоятелен? Как это выражается? Кому трудно сказать?

Я вам попробую в этом помочь.

У вас на столах лежат листы со списком наиболее встречающихся проблем. Отметьте те из них, которые возникали в вашей семье. Отметьте галочкой.

– Ребёнок делает домашнее задание только под контролем родителей.

– Когда делает домашнее задание самостоятельно, то это может длиться часами.

– Ничего не хочет делать по дому. Устраивает беспорядок и отказывается убирать за собой.

– После школы не идёт домой сразу, а бродит неизвестно где.

– Не следит за своими вещами, бросает их, где попало.

Возможно, к этому списку вы могли бы приписать и другие проблемы, которые возникают именно в вашей семье.

А сейчас давайте выясним, какие меры вы применяли для исправления положения. Во второй колонке на листе перечислите ваши действия и поставьте против каждого из них один из трёх знаков – + ? “Минус” вы поставьте в том случае, если предпринятые вами действия совсем не помогли или помогли на короткий срок. “Плюс”, если после вашего воздействия ситуация улучшилась. И, наконец, “вопрос” вы поставьте в том случае, если вам пока не ясно, как ваши действия повлияли на ситуацию

Есть те, у кого хотя бы одна проблема была решена? (Обмен опытом).

Часто родители сами отказываются от воспитания в ребёнке самостоятельности, так как это для них проще и удобнее. Не надо беспокоиться о том, что сын или дочка сделают что-то без ведома родителей и, возможно, наделают глупостей. Мама с папой будут уверены, что дети обязательно спросят их разрешения, оставят решение задачи до прихода родителей, не проявят инициативы в покупке продуктов, в приготовлении обеда и т. д. Ребёнок будет следовать указаниям родителей, и им не надо будет искать новых способов и форм взаимодействия с ним. Но, не сделав этого, не расширив полномочий ребёнка, невозможно будет изменить его образ мыслей. Несмотря на все усилия, наказания, он будет по-прежнему надеяться на вашу опеку.

Изменения необходимо начать с себя, нужно попробовать изменить своё поведение к ребёнку. Прежде всего, посмотрите на ребёнка своими глазами (забудьте, что говорят о нём соседи, учителя и т. д.). Вы лучше знаете его. Какие качества характера вам в нём нравятся, какие не нравятся, что вы хотели бы изменить в нём?

Например, вы знаете о своем ребенке, что он очень дорожит отношениями в семье, вашим отношением к нему. Постройте свои замечания с опорой на это качество ребенка. Не угрожайте ему: “Попробуй не прийти сегодня вовремя!”, а поделитесь своими чувствами: “Я был бы так рад, если бы ты сегодня пришел пораньше. Мы бы посидели за чаем, обсудили бы проблемы”.

Или “Я очень огорчён, что ты не успел сделать домашнее задание к моему приходу”.

Старайтесь в своих фразах не употреблять слово “ты” (“Ты всегда оставляешь в комнате грязь”, “Ты опять не сделал домашнее задание?”). Ребёнок чувствует, что он плохой и обижается.

А употребляйте слово “Я”. “Я думал, мы с тобой договорились о том, что уборку в комнате надо делать ежедневно”.

III. Тренинг для родителей.

Запишите 3 примера ваших “Я – высказываний”, с которыми вы могли бы уже сейчас обратиться к вашему ребёнку. (Запись и чтение вслух по желанию).

Степень самостоятельности детей в младшем школьном возрасте зависит и от личностных качеств.

Нельзя сравнивать способности своего ребёнка с достижениями других детей. Некоторым достаточно, чтобы взрослые контролировали результаты их деятельности, а другим необходим контроль на протяжении всего процесса. Кому-то хватит одного напоминания, другим требуется неусыпное внимание взрослого. Если всё-таки ребёнок привык к постоянному контролю со стороны родных, если каждому его шагу предшествует напоминание, окрик, понукание, то бесполезно ждать, что всё изменится за неделю или месяц. Надо набраться терпения. Воспитание самостоятельности должно быть постепенным.

С чего начать процесс самостоятельности поможет выданная вам памятка.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
(воспитание самостоятельности)

IV. Подведение итогов собрания.

В заключение хочу сказать, что в каждой семье ситуации складываются разные. Вы можете следовать каким-то рекомендациям, можете выбирать свои методы решения проблем. Важно, чтобы наряду с требованиями к ребёнку вы не забывали и о его праве на собственный взгляд на вещи, о праве самому принимать решения и нести за это ответственность.

V. Рефлексия.

Я думаю, что сегодняшнее собрание было очень ценным и познавательным для вас. Любите своих детей, уделяйте им больше времени, и тогда окружающие вас люди обязательно скажут: “Какой у вас замечательный ребёнок!”

Закончите фразу: “После сегодняшнего собрания я …”.

Педагогические науки / Pedagogical Sciences Оригинальная статья / Original Article УДК 378.147 / UDC 378.147

Педагогические условия формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста

Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: nabievna60mail.ru,

РЕЗЮМЕ. Цель. Определение педагогических условий формирования самостоятельности у детей. Методы. Анализ литературы, анкетирование, наблюдение, хронометрирование, игровой метод. Результаты. Для организации самостоятельной деятельности необходимы педагогические условия: подготовка к самостоятельной деятельности, организация предметно-пространственной среды, формирование умения организовывать сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и т. д. Выводы. Доказан, что эффективность становления и развития самостоятельной деятельности во многом зависит от педагогического руководства.

Ключевые слова: самостоятельность, педагогические условия, творчество, мотивы, интересы.

Формат цитирования: Демирова Л. И., Магомедова П. Н., Алибутаева Б. А. Педагогические условия формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2016. Т. 10. № 3. С. 33-38.

Pedagogical Conditions of Independence Formation

among Primary Schoolchildren

Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia; e-mail: nabievna60mail.ru

ABSTRACT. Aim. Definition of pedagogical conditions of formation of independence among children. Methods. Analysis of literature, questionnaire survey, observation, time-keeping, the playing method. Results. The important pedagogical conditions for independent activity: training for independent activity, organization of objective-spatial environment, formation of skills to make role-play games, didactic games, etc. Conclusions. The efficiency of formation and development of independent activity largely depends on the pedagogical guide.

Ключевые слова: independence, pedagogical conditions, creativity, motivations, interests

For citation: Demirova L. I., Magomedova P. N., Alibutaeva B. A. Pedagogical Conditions of Independence Formation among Primary Schoolchildren. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2016. Vol. 10. No. 3. Pp. 33-38. (In Russian)

В настоящее время общество ставит перед образовательными учреждениями высокие требования. На первый план выдвигаются задачи по созданию условий для развития самостоятельной, творчески активной, любознательной, целеустремленной личности, то есть на создание целостной системы развития и воспитания младших школьников.

Как указывают многочисленные исследования, именно младший школьный возраст является сензитивным для усвоения ребенком общественных норм и правил поведения. В этом возрасте дети наиболее легко усваивают то, что в дальнейшем потребует значительных усилий. На этой ступени возраста формируется инициативность, дружеские взаимоотношения,

гуманные чувства, самостоятельность .

Возраст от 7 до 8 лет является важным, сензитивным периодом для проявления самостоятельности. Однако, как показывают практика и анализ источников литературы, данная проблема не всегда учитывается в деятельности педагогов. В своей работе педагоги отдают предпочтение формированию у детей конкретных, готовых знаний, сами задают цель деятельности, выбирают средства и пути ее достижения. Это часто приводит к неумению детей самостоятельно поставить цель, спланировать деятельность, управлять своим поведением.

Педагогу необходимо создать условия, которые будут способствовать формированию у детей стремлению преодолевать трудности, не отказываясь от намеченной цели. Благодаря развитию самостоятельности у ребенка проявляются такие качества, как инициативность, целеустремленность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать свое поведение.

Таким образом, цель нашей статьи -обоснование педагогических условий подготовки детей к самостоятельной деятельности.

Проблема формирования самостоятельности у детей широко рассматривается в современных педагогических трудах. Ей посвящено много исследований, ее изучают в самых различных аспектах.

В нашем исследовании мы сосредоточим внимание на подготовке младших школьников к самостоятельной деятельности. Самостоятельность как качество личности ребенка мы затрагиваем лишь косвенно, так как ищем методы руководства способами самостоятельных действий детей.

В теории педагогики отмечается, что деятельность как самостоятельную можно рассматривать тогда, когда индивид способен выполнять новые, все усложняющиеся задачи или действовать в незнакомых ситуациях, ориентируясь в них без посторонней помощи. По мнению М. А. Данилова, самостоятельная деятельность у школьника возникает в том случае, если он испытывает потребность действовать по своей инициативе, самостоятельно мыслить, выдвигать новые задачи, находить способы их решения, обнаруживает умение переносить усвоенные знания и навыки в новые условия .

Самостоятельную деятельность М. А. Данилов ставит в прямую зависимость от

такого руководства, которое побуждает детей действовать сначала по заданию и с помощью взрослого, а затем ограничиваться своими силами. Таким образом, подчеркивается диалектическое единство известного и неизвестного, привычных и незнакомых действий.

Характеристику понятия раскрывают и другие педагоги. Б. П. Есипов считает, что самостоятельную работу школьники выполняют без педагога: «... учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» . П. И. Пидкасистый предлагает рассматривать ее как «...средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» .

В основу классификации типов этой деятельности автор кладет принцип единства и органического сочетания воспроизводящей и творческой деятельности, находящихся в диалектических связях. Предпосылки самостоятельной деятельности у детей мы наблюдаем еще в дошкольном детстве.

Особое значение в исследовании теории деятельности дошкольника имеют труды А. П. Усовой. Она характеризует виды деятельности - игровую, трудовую, учебную. При рассмотрении игровой деятельности она опирается на высказывание К. Д. Ушин-ского, который оценивает игру как деятельность, в которой ребенок действует совершенно самостоятельно, в то время как в быту он не в состоянии этого делать. Свободная деятельность оказывает значительное влияние на развитие способностей ребенка, его наклонностей, а, следовательно, и на весь складывающийся облик. А. П. Усова, комментируя положения К. Д. Ушинского, поднимает вопрос о том, в какой степени можно рассматривать игру, как свободную деятельность, независимую от внешних условий и являющуюся только результатом неизвестных внутренних причин .

В современных условиях в дошкольной педагогике применение способов самостоятельной деятельности получает широкое распространение.

На наш взгляд, следует предусмотреть правильное соотношение способов самостоятельных действий и способов усвоения по инструкции, показу педагога и при первоначальном ознакомлении с материалом, и в процессе его освоения, и, конечно, при его закреплении.

В теории педагогики представлены многочисленные исследования самостоятельности как черты личности, которая формируется в различных видах деятельности. . Подчеркивается ее значение как результат комплекса элементов, связанных с направленностью и избирательностью ее действий, с качеством имеющегося опыта знаний, умений, с волевой устремленностью.

Итак, в психолого-педагогической литературе достаточно широко представлена характеристика деятельности вообще и те действия, которые можно обозначить как самостоятельные. В школьной педагогике основное внимание уделяется учебной деятельности и выполняемым в ее процессе самостоятельным работам учащихся; характеризуется ее сущность, структура, виды, а также соотношение в ней творческих и воспроизводящих действий. В дошкольной педагогике подчеркивается воспитательный подход; самостоятельные действия детей рассматриваются в разнообразных видах деятельности, намечается также генетический подход к ней.

Самостоятельная деятельность возникает в соответствии с индивидуальными интересами детей, осуществляется по их самостоятельному замыслу, в ней отражаются имеющиеся впечатления ребят, их отношение к процессу деятельности.

Генезис и сущность самостоятельной деятельности в нашем исследовании рассматривается следующим образом. Источник ее возникновения - в окружающей ребенка жизни. Мотивы, интересы обусловлены тем опытом, который ребенок накопил в процессе обучения, участвуя в играх, развлечениях, праздниках. Чем богаче тезаурус ребенка, тем богаче его самостоятельная практика. Термин «тезаурус» применяется в теории информации; в данном случае под ним понимается запас прошлых впечатлений, переживаний, которые вновь воспроизводятся в памяти ребенка при его новом общении с искусством, и с другими видами деятельности.

Выдвигая вопрос о целесообразности применения педагогических условий, влияющих на самостоятельную деятельность, важно не столько подчеркивать интуицию в действиях детей, сколько заботиться о том багаже, благодаря которому они могут действовать находчиво, творчески, быстро.

Признавая, что самостоятельная деятельность начинается по инициативе детей и в основном проходит без непосредственной помощи взрослого, мы считаем этот

процесс не спонтанным, а педагогически обусловленным.

Цель и методы исследования

В соответствии с основной гипотезой о педагогической обусловленности развития данного явления мы предположили, что одной из самых существенных причин, побуждающих детей к самостоятельной деятельности, выступает обучение. В целях дальнейшего исследования мы разработали вопросы анкет для детей и воспитателей.

После проведенного анализа мы выяснили, что из всех опрошенных (96 детей от 7 до 8 лет) 60,8 % детей не знают чем можно заняться; 26 % детей собираются заниматься компьютерными играми (от числа всех опрошенных), 13 % желают заниматься с педагогами, остальные дети ничего не ответили.

Это говорит о том, что большинство детей не имеют инициативы самостоятельно организовывать какую-либо деятельность (игровую, художественную, трудовую и т. д.)

Затем мы в группе продленного дня провели хронометраж, который позволил измерить и выделить из всех режимных моментов самостоятельную деятельность.

Хронометраж показал, что пересказ сказки занимает 2-3 минуты, чтение стихов - 1-2 минуты, творческий рассказ - 5-7 минут, пение - 1-2 минуты, ритмическое движение - 1-1,5 минуты. Отрицательным явилось то, что дети выбирают для самостоятельной деятельности сидячие виды деятельности и они занимают непродолжительное время.

Самостоятельная деятельность детей этой возрастной группы вне занятий проявлялась в основном в рассматривании иллюстраций в книгах, которые находились в книжном уголке, и рассказывании по картинкам знакомых сказок. Занимались дети небольшими группами - по 2-3 ребенка.

Хронометрирование их действий показало отсутствие устойчивости интересов.

Периодизация материала

Низкий уровень самостоятельной художественно-речевой деятельности младших школьников мы объясняем следующими причинами:

1) дети не владели способами самостоятельных действий, им не хватало знаний, умений;

2) недостаточно оснащена развивающая предметно-пространственная среда; книги в книжном уголке размещены безсистемно; но не все они известны детям в такой мере, чтобы служить стимулом к рассказыванию,

Известия ДГПУ. Т. 10. № 3. 2016

ЙЭРиЮийЫАи Уо!. 10. N0. 3. 2016

чтению. Отсутствуют произведения дагестанских писателей;

3) педагог не руководил самостоятельной художественно-речевой деятельностью.

Анализируя записи наблюдений, мы пришли к выводу, что необходимо изменить условия, организацию самостоятельной деятельности детей вне уроков.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что для организации самостоятельной деятельности необходимы педагогические условия: подготовка к самостоятельной деятельности, организация предметно-пространственной среды, формирование умения организовывать сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и т. д.

Формирующий этап нашего исследования включал в себя специальные занятия по подготовке к самостоятельной деятельности. Для группы продленного дня организация самостоятельной деятельности детей на протяжении многих лет является актуальной.

Работу по подготовке детей к самоорганизации разных видов деятельности целесообразно проводить на занятиях в качестве их составной части, направленных на развитие желания и умения самостоятельно выполнять задания, лепить, рисовать, конструировать, на активизацию художественно-речевой, двигательной, музыкальной деятельности, умения самостоятельно организовывать различные игры. Осуществляются эти занятия не реже одного раза в квартал, а содержание умений, формируемых в процессе их проведения, соответствовало программным требованиям.

В свободное от занятий время мы акцентировали внимание детей на необходимости определенной последовательности организационных действий.

Нами использовались серии картинок, на которых зафиксированы, осуществляемые в определенном порядке основные (ключевые) организационные действия.

На этом же этапе исследования мы изменили развивающую предметно - пространственную среду, определили зону для художественно-речевой деятельности, внесли в класс пособия, доступные для самостоятельных действий детей младшего школьного возраста: знакомые книги с яркими иллюстрациями Ю. Васнецова, В. Конаше-вича, В. Лебедева, книгу сказок дагестанского писателя М. Юсупова, книжки-игрушки, кубики-сказки, настольные игры.

Все игры соответствовали сюжетам произведений, уже известных детям или

изучаемых по программе. Предполагалось, что, заполняя карту лото или составляя картинку из кубиков, ребенок станет рассказывать другим участникам сказку. В игру вводился элемент соревнования, кто быстрее соберет картинку к сказке, кто лучше, эмоциональнее, интереснее расскажет. Нашей целью было наблюдать за реакцией детей на изменение среды и затем анализировать наблюдения.

Новые пособия вызвали большой интерес школьников. Они с удовольствием играли в интерактивные игры, лото, рассматривали книги, передвигали фигурки сказочных персонажей.

Наблюдение показало, что предметная материальная среда существенно влияет на развитие самостоятельной деятельности, но не определяет ее.

Слабое развитие самостоятельности и художественно-речевых действий вызвало необходимость включить в экспериментальную работу задания, усиливающие обучение детей на занятиях необходимым навыкам самостоятельности, творчества, пересказа.

В результате, программный материал соотнесли с решением поставленных задач; разработали методику, обеспечивающую эмоциональное восприятие детьми художественных произведений, помогающую выявлению и формированию способов самостоятельных действий на занятиях. Методику разрабатывали в соответствии с каждым видом деятельности и с конкретным художественным материалом. Учитывали, что самостоятельность, проявляющаяся в разных видах деятельности, имеет свою специфику. Отбирали необходимый материал для занятий: книги, картины, портреты писателей, фрагменты муль-фильмов, развивающих программ.

На следующем этапе мы формировали способы овладения изобразительно - выразительными средствами, необходимыми для воплощения самостоятельного творческого замысла.

С этой целью давали специальные задания:

1. Придумать слова, чтобы они звучали одинаково с заданными словами, а по значению были другими.

2. Придумать слова, чтоб они обозначали то же самое, что обозначает данное слово, а звучали бы по другому.

3. Рассказать об игрушке, не повторяя друг друга. Сравнить ее с какой-либо игрушкой.

Подобными заданиями мы развивали речь детей, формировали навыки и умения образно выражать свои мысли, рассказывать творчески. Дети стали активно участвовать в сочинении рассказа или сказки, начатых педагогами, развертывать сюжет, вводить новых действующих лиц в повествование, придумывать свое завершение темы.

На третьем этапе мы подводили ребенка к более сложным видам творческих проявлений: уметь самому придумать тему, выбрать жанр, соотнести словесное оформление своего рассказывания с темой, то есть в сказке применить повторы, традиционные народные эпитеты, сравнения, в рассказе использовать реалистическую лексику.

Применяли творческие задания: придумать сказку, сочинить рассказ. Выполнение задания требовало от детей своего замысла и умения самостоятельно найти способы художественно-речевых действий. Ребенок сам должен был решить, что он будет рассказывать - сказку или рассказ, чем будет пользоваться - фланелеграфом или настольным театром, сам должен был отобрать нужные ему картинки, персонажей.

В ходе исследования установлены необходимые условия развития самостоятельной художественно-речевой деятельности: целенаправленное использование текстов художественных произведений, обогащение детей знаниями, активизация их инициативы, творческих проявлений, развитие навыков самостоятельных действий - умение ориентироваться в знакомом тексте, использовать его при рассказывании, при

1. Гасанова Д. И. Рефлексивные технологии формирования познавательной активности на разных возрастных этапах // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 146-148.

2. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М. : Просвещение, 1957. 234 с.

3. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. Сост. Е. Г. Розанова. М. : Новая школа, 2010. 368 с.

4. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Просвещение, 2006. 231 с.

5. Психология и педагогика, игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой.

1. Gasanova D. I. Reflexive technologies of cognitive activit"s formation at different age stages. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal . 2014. No. 5. P. 146-148. (In Russian)

составлении собственных сюжетных композиций.

Наблюдения показали, что в самостоятельную деятельность дети переносят хорошо усвоенный на занятиях текст произведения.

Например, дагестанской сказке «Гордый баран» отводили несколько занятий. Вначале экспериментатор читал сказку, проводил беседу, на следующем занятии дети пересказывали сказку по иллюстрациям, затем инсценировали ее, используя маски, костюмы, показывали драматизацию в младшей группе. Кроме того, придумывали загадки, выполняли творческие упражнения на придумывание эпитетов к персонажам сказки, на овладение навыками интонационной выразительности, тренировались в разнообразии интонаций, передавая при пересказе прямую речь барана и волка. Усвоенное на занятиях, дети закрепляли и применяли самостоятельно в новых условиях.

Заключение

В процессе опытной работы мы убедились, что эффективность становления и развития самостоятельной художественно-речевой деятельности во многом зависит от педагогического руководства, которое в свободное для детей время приобретает особый характер. Педагог создает ситуации, способствующие развитию самостоятельной деятельности младших школьников, он поощряет одних, сдерживает других, следит за эмоциональной атмосферой, необходимой для поддержания самостоятельной деятельности.

М. : Просвещение, 1987. 186 с.

6. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М. : Академия, 1995. 128 с.

7. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н. А. Ветлу-гиной. М. : Педагогика, 1980. 280 с.

8. Успех. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / (Н. О. Березина, И. А. Бурлакова, Е. Н. Герасимова; науч. ред. А. Г. Асмолов; рук. авт. коллектива Н. В. Федина). М. : Просвещение, 2011. 148 с.

2. Danilov M. A., Esipov B. P. Didaktika . Moscow, Education Publ., 1957. 234 p. (In Russian)

3. Igry, obuchenie, trening, dosug . Edited by V. V. Pe-

Литература

Известия ДГПУ. Т. 10. № 3. 2016

DSPU JOURNAL. Vol. 10. No. 3. 2016

trovsky. Comp. E. G. Rozanova. Moscow, New School Publ., 2010. 368 p. (In Russian)

4. Pedagogika . Edited by Pidkasisty. Moscow, Education Publ., 2006. 231 p. (In Russian)

5. Psikhologiya i pedagogika igry doshkol"nika . Edited by A. V. Zaporozhets, A. P. Usova. Moscow, Education Publ., 1987. 186 p. (In Russian)

6. Rukovodstvo prakticheskogo psikhologa . Edited by I. V. Dubrovina. Moscow, Academy Publ.,

Демирова Лейла Имиралиевна, старший преподаватель кафедры английского языка, факультет иностранных языков, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: nabievna60 mail.ru

Магомедова Патимат Набиевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания изобразительного и декоративно-прикладного искусства, художественно-графический факультет. ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: nabievna60 @mail.ru

Алибутаева Багжат Абакаровна, аспирант 1-го года обучения кафедры общей и теоретической педагогики, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]

Принята в печать 15.07.2016 г.

1995. 128 p. (In Russian)

7. Samostoyatel"naya khudozhestvennaya deyatel"nost" doshkol"nikov . Edited by N. A. Vetlugina. Moscow, Pedagogics Publ., 1980. 280 p. (In Russian)

8. Uspekh. Primernaya obshcheobrazovatel"na-ya programma doshkol"nogo obrazovaniya . N. O. Berezina, I. A. Burlakova, E. N. Gerasimova. Science editor A. G. Asmolov. Moscow, Education Publ., 2011. 148 p. (In Russian)

INFORMATION ABOUT AUTHOR Affiliations

Leyla I. Demirova, senior lecturer, the chair of English language, faculty of foreign languages (FFL), DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: nabievna60mail.ru

Patimat N. Magomedova, Ph. D. (Pedagogy), assistant professor, the chair of Methods of Decorative and Applied Art"s Teaching (MDAAT), DSPU, Makhachkala, Russia; email: [email protected]

Bagzhat A. Alibutaeva, 1st year postgraduate student, the chair of the General and Theoretical Pedagogy (GTP), DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]

Received 15.07.2016.

Педагогические науки / Pedagogical Sciences Оригинальная статья / Original Article УДК 002:372.8 / UDC 002:372.8

Особенности использования информационно-коммуникационной среды в формировании научно-исследовательской деятельности будущих магистров

Дагестанский государственный педагогический университет Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]

РЕЗЮМЕ. Целью данного исследования являлось определение особенностей использования информационно-коммуникационной среды в формировании научно-исследовательской деятельности будущих магистров. Методы. Анализ психолого-педагогической литературы, апробация разработанного авторского учебно-методического ресурса. Результаты. Описан процесс создания образовательного web-сайта «Магистры факультета математики, физики и информатики», его структура. Выводы. Создан образовательный web-сайт, который позволяет размещать авторские электронные учебные материалы.

Ключевые слова. Информационно-коммуникационная среда, научно-исследовательская деятельность, web-сайт, электронные учебно-методические ресурсы.

Формирование самостоятельности у младших школьников - актуальная задача начальной школы. В статье рассматривается понятие самостоятельность и пути формирования самостоятельности через организацию учебной, игровой и трудовой деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одна из ведущих целей работы в школе - создание условий для формирования самостоятельности младших школьников через организацию учебной, игровой и трудовой деятельности. В современных условиях особую значимость приобретают вопросы воспитания подрастающего поколения, формирования у детей личностных качеств, необходимых для успешной социализации. На развитие самостоятельности оказывает влияние семья, школа, общество. Однако, ведущая роль «остаётся за самим ребенком, т.е. воспитание остаётся успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» . Одним из важнейших качеств, которые необходимо формировать и развивать с детства, является самостоятельность. У многих детей самостоятельность не сформирована. Не удивительно, что когда дети становятся старше, родители начинают задумываться, почему их ребёнок ни к чему не приучен и ничего не умеет, и порой начинают винить в этом окружающих. Но, прежде всего всё зарождается в семье. Часто родители сами отказываются от воспитания в ребёнке самостоятельности, так как это для них проще и удобнее. Например, когда ребёнок выполняет домашнее задание под полным контролем родителей и отказывается его делать, если взрослых нет дома. Или дети приучены к тому, что ничего нельзя делать без ведома родителей и поэтому без особых указаний они не сделают чего-нибудь по дому. Или ребёнок хочет сделать какое-то дело самостоятельно, но взрослые из-за чрезмерной опеки и боязни за него не позволяют ничего сделать самостоятельно. Таким образом, обращение к проблеме формирования самостоятельности у младших школьников актуально.

Понятие самостоятельности в различных источниках трактуется по-разному. Так, в Психологической энциклопедии самостоятельность трактуется как «волевое качество личности, которое заключается в умении по собственной инициативе ставить перед собой цели, без посторонней помощи находить пути их достижения и выполнять принятые решения» . В словаре по социальной педагогике самостоятельность определяется как «обобщённое качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» . Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой даёт следующие определения слову «самостоятельный»: 1) Существующий отдельно от других, независимый. 2) Решительный, обладающий собственной инициативой. 3) Совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи. .

Следовательно, самостоятельность представляет собой волевое качество личности, которое характеризуется инициативным, критическим, ответственным отношением к собственной деятельности, умением планировать эту деятельность, ставить перед собой задачи и искать пути их решения без посторонней помощи, опираясь при этом на имеющиеся в собственном опыте знания, умения и навыки.

Самостоятельность формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. При этом в любом возрасте важно разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать необходимые навыки и умения. Ограничение самостоятельной деятельности ребёнка приводит к подавлению личности, вызывает негативные реакции. Младший школьный возраст, по мнению психологов и педагогов, является ключевым для развития у детей различных качеств, с помощью которых они смогут реализовать себя в жизни.

Рассмотрим, где и каким образом может наиболее полно проявляться и развиваться самостоятельность младших школьников.

Ведущим видом деятельности младшего школьника, по утверждению отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.), является учебная деятельность. Самостоятельность в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению . Для того, чтобы способствовать развитию самостоятельности в учебной деятельности, психологи рекомендуют представлять ребёнку возможность высказывать собственную точку зрения по тому или иному вопросу и стремиться к тому, чтобы учебные задания он выполнял без посторонней помощи. Значительную роль имеют задания для самостоятельной работы на уроках в школе. Степень помощи при этом может зависеть от успеваемости конкретного ребёнка. Например, одному ребёнку для решения составной задачи достаточно текста задачи, другому необходима также краткая запись задачи, третьему в добавление к перечисленному нужна последовательность (план) решения задачи. Развитию самостоятельности школьников способствует организация внеклассного чтения, при котором дети самостоятельно знакомятся с произведением, а на уроках или во внеурочной деятельности в ходе викторин, разгадывания кроссвордов появляется возможность проявить свои читательские умения.

Большое место в жизни младших школьников занимает игровая деятельность. В процессе сюжетно-ролевой игры дети могут овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Например, школьник, который плохо учится, берёт себе роль отличника и старается, выполнив все игровые правила, полностью соответствовать роли. Такая ситуация будет способствовать усвоению младшим школьником требований, которые необходимо соблюдать, чтобы стать успевающим учеником. Самостоятельность проявляется и развивается в выборе и в развёртывании сюжетов ролевых игр, в умении принимать решения в различных ситуациях, а также контролировать свои действия и поступки. На развитие самостоятельности младших школьников также влияет включение их в игровую деятельность при реализации проектов. Для этого учитель составляет поисковые игровые задания по стенгазетам, сборникам, оформленным в процессе проектной деятельности.

В младшем школьном возрасте влияние на развитие самостоятельности оказывает, помимо учебной и игровой, трудовая деятельность. Особенностью этого возрастного периода является то, что ребёнок проявляется интерес в большей степени не к результату, а к процессу труда. В связи с тем, что все психические процессы в этом возрасте характеризуются непроизвольностью, младший школьник не всегда действует по образцу, часто отвлекается, у него получаются какие-то случайные детали, он начинает придумывать что-то своё. Если младший школьник принимает участие в коллективной трудовой деятельности, у него развивается не только самостоятельность, но и ответственность за выполнение дела, порученного группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других людей. Большое значение имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребёнок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Всё это побуждает его к активной трудовой деятельности .

Развитию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определённую степень свободы, т.е. возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – свобода … для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Поскольку деятельность младшего школьника организуют и направляют взрослые, их задача - добиться максимальной его самостоятельности и проявления активности.

Список использованной литературы

Казакова Е.И. Развивающий потенциал школы: опыты нелинейного проектирования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 2. – С. 37-50
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2003
Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха – СПб., 2006.
Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. – М., 2002.
Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.
Шалова С.Ю. Создание ситуации выбора для студентов как условие индивидуализации образовательного процесса в вузе //Инновации в образовании. – 2013. – № 5. – с. 97 – 107

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему : " Развитие самостоятельности у детей младшего школьного возраста при организации игровой деятельности в учебном процессе "

Выполнила: студентка 4 курса

Бекетова Ольга Александровна

Научный руководитель: КПН

Доцент кафедры педагогики

Брызжева Н.В.

Содержание
Введение
1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности
1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции

2. Теоретические основы игры как средства обучения

2.1 Игра как средство обучения
2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента
3.2 Анализ результатов исследования

Заключение
Список литературы и источников
Приложения

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Целью данной курсовой работы является изучение организации самостоятельной работы школьников в процессе игровой деятельности учащихся и условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду три тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; третья - определить различные виды игр в развитии самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника, а предметом - условия ее реализации, т.е. игра как средство развития самостоятельности учащихся.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение игры как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

База исследования: ученики 4 "В" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска (13 девочек, 10 мальчиков).

1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации .

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е гг.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа :

- содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

- оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

- результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

- содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

- процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

- мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной работы всегда приковывала к себе внимание наших ученых и учителей-практиков. И это закономерно: одно из условий эффективности обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят в настоящее время перед нашей школой: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде.

Эти навыки необходимы им в период обучения и по окончании школы. Следовательно, проблема активизации самостоятельности учащихся в процессе учебной работы - одна из актуальных проблем и педагогической науки, и практики.

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает "Толковый словарь русского языка". В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Важную роль самостоятельной работе отводили Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. "Если наши дети, - писал Н.Г. Чернышевский, - хотят быть людьми, в самом деле, образованными, они должны приобретать образование самостоятельными занятиями".

Большое значение придавал самостоятельной работе К.Д. Ушинский. Он считал, что учитель должен не только давать учащимся знания, но и направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны "по возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал".

Необходимость самостоятельной работы в школе отстаивала и Н.К. Крупская. дидактика самостоятельный обучение игра

Некоторые вопросы самостоятельной работы нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.

Дидактические вопросы самостоятельной работы школьников отражены в книге известного советского педагога Б.П. Есипова "Самостоятельная работа учащихся на уроках".

В книге освещаются вопросы о значении самостоятельной работы, о формах и видах самостоятельной работы при объяснении учебного материала, о самостоятельной работе с целью формирования умений и навыков, о самостоятельной работе в процессе повторения и обобщения знаний, вопрос об организации самостоятельной работы и руководстве ею учителем.

Автор подчеркивает, что активная самостоятельная работа учащихся необходима на всех этапах обучения, а эффективность ее обусловлена активной мыслительной деятельностью учащихся.

Вопросы самостоятельной работы рассматриваются в статье И.Т. Огородникова "Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии". Автор указывает на важность координации изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Сочетание между этими элементами обучения достигается постепенным наращиванием степени трудности в самостоятельной работе учащихся. Автор рекомендует такую систему этой работы:

1) сначала учащиеся излагают уже изученный материал;

2) затем учащимся предлагается ответить на вопросы;

3) после этого учащиеся учатся обобщать изученное.

Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы учащихся освещается в статье М.А. Данилова "Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения".

Автор подчеркивает, что цель самостоятельной работы - развитие мыслительных способностей учащихся. Важную роль в этом играет обучение учащихся навыкам такой работы.

Вопросы самостоятельной учебной работы рассматриваются в статье Т.С. Панфиловой "Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения знаниями". Автор подчеркивает, что самостоятельная работа необходима на всех этапах обучения. Научить детей учиться, добывать знания, формулировать нужные выводы - вот главная задача самостоятельной работы в школе.

Аналогичные положения содержит статья А.Ф. Соловьевой "Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке".

В статье даются образцы таких заданий для самостоятельной работы с учебником, как чтение учебника (параграфа), ответы на вопросы, составление плана параграфа, формулирование вывода из параграфа и др.

Таковы соображения авторов названных работ по дидактическим вопросам самостоятельной работы. Эти соображения являются педагогической основой, на которую следует опираться и при решении вопросов самостоятельной работы по конкретным учебным предметам.

1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А. Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий . Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания .

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по существу входит в понятие "самостоятельная деятельность".

"Самостоятельность" - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

"Самодеятельность" - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

"Самоактивация" - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

"Самоорганизация" - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

"Саморегуляция" - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

"Самоконтроль" - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.

Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

2. Теоретические основы игры как средства обучения

2.1 Игра как средство обучения

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка...

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую "зону ближайшего развития" .

Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития самостоятельности детей, интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе". Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. "Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: "Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности". В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что "…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества".

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть".

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" высказал мысль: "Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески".

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. " В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…".

2.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что "школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы". В качестве таковых и выступают дидактические игры. " Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок".

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра - экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры - сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр "питается" опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

- имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

- недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровые действия;

3) правила игры;

4) результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольные печатные;

3 - словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как "Чьи следы? ", "От какого дерева лист?", "Разложи листья по убывающей величине" и т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в лесу?", составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения, из отдельных частей, составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка", "Магазин" и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: "Похож - не похож", "Кто больше заметит небылиц" и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?" "Назови три предмета", "Назови одним словом". В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: "Краски", "Летает, не летает" и другие.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у младших школьников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования самостоятельности младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики 4 "в" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска.

В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 04.02.2015

Исследование основных требований к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Виды самостоятельных работ в обучении. Характеристика порядка и приемов выполнения работы. Уровни самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников.

реферат , добавлен 13.06.2014

Самостоятельная работа, её признаки и условия организации. Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников. Характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности. Эффективность развития самостоятельности средствами игры.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011

Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения. Развитие детей младшего школьного возраста, креативность как категория их мышления. Диагностика креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 29.03.2013

статья , добавлен 22.04.2015

Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности. Управление самостоятельной деятельностью школьников, ее дидактические принципы организации. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.08.2011

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста, роль игр в активизации их учебной деятельности. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения, методики и игровые упражнения по ее развитию.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014

Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения как педагогическая проблема. Классификация видов самостоятельной работы. Методические аспекты и приемы организации самостоятельной работы в процессе изучения информатики в 3 классе.

дипломная работа , добавлен 04.06.2015

Сущность понятия "познавательная деятельность" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности при обучении младших школьников.

курсовая работа , добавлен 12.10.2008

Психологические основы игры. Требования к дидактической игре. Классификация форм игровой деятельности и их краткая характеристика. Анализ опыта работы учителя по использованию игры в процессе обучения. Роль игровой деятельности в развитии личности.

Подобные документы

Ход урока

I. Вступление.

II. Воспитание самостоятельности.

III. Тренинг для родителей.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ (воспитание самостоятельности)

IV. Подведение итогов собрания.

V. Рефлексия.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Введение

База исследования: ученики 4 "В" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска (13 девочек, 10 мальчиков).

1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности

Первая группа :

- содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

- оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

- результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

- содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

- процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

- мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Необходимость самостоятельной работы в школе отстаивала и Н.К. Крупская. дидактика самостоятельный обучение игра

Некоторые вопросы самостоятельной работы нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.

1) сначала учащиеся излагают уже изученный материал;

2) затем учащимся предлагается ответить на вопросы;

3) после этого учащиеся учатся обобщать изученное.

Аналогичные положения содержит статья А.Ф. Соловьевой "Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке".

1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции

Попробуем более точно определить, что же по существу входит в понятие "самостоятельная деятельность".

"Самоактивация" - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

"Самоконтроль" - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

2. Теоретические основы игры как средства обучения

2.1 Игра как средство обучения

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

2.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

1) дидактическая задача;

2) игровые действия;

3) правила игры;

4) результат.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольные печатные;

3 - словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

В исследовании принимали участие ученики 4 "в" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска.

Подобные документы

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
(воспитание самостоятельности)