المؤسسة التعليمية للميزانية البلدية

"المدرسة الثانوية رقم 28"

التنمية الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنا

فاسينا سفيتلانا فيتاليفنا

كيميروفو

2012

مقدمة …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1

الفصل 1. النفسية - الأسس التربوية للفكرية

تنمية تلاميذ المدارس

1.1 الذكاء والتطور الفكري والفكري

المهارات ……………………………………………..4

جوهر المهارات الفكرية………………….15

تلاميذ المدارس في دروس اللغة الروسية

الأنشطة البحثية لأطفال المدارس الابتدائية في

دروس اللغة الروسية ……………………………41

المراجع …………………………………………………..52

ملحق ………………………………………………..55

1

مقدمة.

إن حياة الإنسان بأكملها تواجهه باستمرار بمهام ومشاكل حادة وعاجلة. وظهور مثل هذه المشاكل والصعوبات والمفاجآت يعني أنه في الواقع من حولنا لا يزال هناك الكثير من الأشياء الخفية المجهولة. وبالتالي، نحتاج إلى معرفة أعمق من أي وقت مضى بالعالم، واكتشاف جميع العمليات الجديدة والجديدة والخصائص والعلاقات بين الأشخاص والأشياء. لذلك، بغض النظر عن الاتجاهات الجديدة الناشئة عن متطلبات العصر، والتي تخترق المدرسة، وبغض النظر عن كيفية تغير البرامج والكتب المدرسية، فإن تكوين ثقافة النشاط الفكري للطلاب كان دائمًا ولا يزال أحد أهم العناصر التعليمية العامة. والمهام التعليمية.

الذكاء هو القدرة على التفكير. الذكاء لا يعطى بالطبيعة، بل يجب تطويره طوال الحياة.

التنمية الفكرية هي الجانب الأكثر أهمية في إعداد الأجيال الشابة.

يتم تحقيق نجاح التطور الفكري للطالب بشكل رئيسي في الفصل الدراسي، عندما يظل المعلم وحده مع طلابه. ودرجة اهتمام الطالب بالتعلم، ومستوى المعرفة، واستعداده للتعليم الذاتي المستمر، أي تعتمد على قدرته على تنظيم النشاط المعرفي المنهجي. تطورهم الفكري.

يدرك معظم العلماء أن تنمية القدرات الإبداعية والمهارات الفكرية لدى أطفال المدارس أمر مستحيل دون التعلم القائم على حل المشكلات.

أساليب التعلم المبنية على حل المشكلات لها تأثير إيجابي على تنمية القدرات الفكرية لطلاب المدارس الابتدائية.

يتم اختيارهم من قبل المعلم اعتمادًا على أهداف الدرس ومحتوى المادة قيد الدراسة:

أساليب البحث الإرشادية - تسمح للطلاب أنفسهم، تحت إشراف المعلم، باكتشاف معرفة جديدة وتطوير القدرات الإبداعية؛

الطريقة الحوارية - توفر مستوى أعلى من النشاط المعرفي للطلاب في عملية الإدراك؛

طريقة المونولوج - تجدد معرفة الطلاب

حقائق إضافية.

تم تقديم مساهمات كبيرة في الكشف عن مشكلة التطور الفكري والتعلم القائم على حل المشكلات والتنموي بواسطة N. A. Menchinskaya، P.Ya Galperin، N. F. Talyzina، T. V. Kudryavtsev، Yu.K. Babansky، I.Ya Lerner، M I مخموتوف، أ.م.ماتيوشكين، آي إس ياكيمانسكايا وآخرون.

المهمة الرئيسية للمدرسة، وقبل كل شيء، هي التنمية الشاملة للفرد والاستعداد لمزيد من التطوير. ولذلك تم اختيار الموضوع التالي: "التنمية الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنا".

الهدف من العمل:

1. زيادة الاهتمام بعملية التعلم.

2. القدرة على حل المشاكل غير القياسية.

3. تعزيز الاستقلالية والمثابرة

تحقيق الهدف.

4. القدرة على التحليل والتفكير المنطقي.

هدف العمل هو عملية تعليم تلاميذ المدارس.

موضوع - التعلم القائم على حل المشكلات كعامل في التنمية الفكرية لأطفال المدارس.

وعلى أساس الموضوع والموضوع لتحقيق الهدف تم تحديد ما يلي مهام:

دراسة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية والمنهجية حول موضوع البحث.

الكشف عن جوهر التطور الفكري.

تنظيم العمل البحثي.

لحل المشكلات تم استخدام طرق البحث التالية:

تحليل الأعمال النفسية والتربوية والمنهجية حول موضوع البحث؛

الملاحظة، المحادثة، الاختبار، الاستجواب؛

التجربة التربوية ومعالجة البيانات.

الفصل 1. الأسس النفسية والتربوية للتنمية الفكرية لأطفال المدارس.

1.1 الذكاء والنمو الفكري

والمهارات الفكرية.

انتقل مفهوم "الذكاء" إلى اللغات الحديثة من اللاتينية إلىأصبح القرن السادس عشر والذي كان يُشار إليه في الأصل بالقدرة على الفهم، في العقود الأخيرة فئة علمية عامة ذات أهمية متزايدة. تناقش الأدبيات الخاصة الموارد الفكرية للمجموعات الفردية من السكان والاحتياجات الفكرية للمجتمع ككل.

يمكن القول دون مبالغة أن الغالبية العظمى من الأبحاث التجريبية في علم النفس ترتبط بدراسة المجال المعرفي للشخصية.

كما هو معروف، يتم دراسة المجال المعرفي للشخصية باستخدام الاختبارات.

تم تقديم مفهوم "الاختبار" كنظام من المهام القياسية القصيرة المصممة لقياس مستوى تطور بعض العمليات العقلية والسمات الشخصية لأول مرة من قبل عالم النفس الإنجليزي الشهير إف جالتون. تم تطوير أفكار F. Galton بشكل أكبر في أعمال عالم النفس الأمريكي D. Cattell، الذي طور أنظمة اختبار لدراسة أنواع مختلفة من الحساسية، ووقت رد الفعل، وقدرة الذاكرة قصيرة المدى.

وكانت الخطوة التالية في تطوير الاختبار هي نقل طريقة الاختبار من قياس أبسط الصفات الحسية والذاكرة إلى قياس الوظائف العقلية العليا، والتي يطلق عليها مصطلح "العقل"، "الذكاء". تم اتخاذ هذه الخطوة من قبل عالم النفس الشهير أ. بينيت، الذي قام في عام 1905، مع ت. سيمون، بتطوير نظام اختبارات لقياس مستوى تطور ذكاء الأطفال.

في عام 1921، نظمت مجلة علم النفس التربوي مناقشة شارك فيها كبار علماء النفس الأمريكيين. وطُلب من كل منهم تعريف الذكاء وتسمية الطريقة التي يمكن من خلالها قياس الذكاء على أفضل وجه. وصف جميع العلماء تقريبًا الاختبار بأنه أفضل طريقة لقياس الذكاء، ومع ذلك، تبين أن تعريفاتهم للذكاء متناقضة مع بعضها البعض بشكل متناقض. تم تعريف الذكاء على أنه "القدرة على التفكير المجرد" (L. Theremin)، "القدرة على إعطاء إجابات جيدة وفقًا لمعيار الحقيقة، الحقيقة" (E. Thorndike)، مجموعة من المعرفة أو القدرة على التعلم، وتوفير القدرة على التكيف مع الواقع المحيط” (س. كولفين) وغيرها.

حاليًا، في نظرية الاختبار، يظل نفس الوضع تقريبًا كما كان في العشرينات والأربعينيات. لا يوجد حتى الآن اتفاق بشأن ما ينبغي أن تقيسه اختبارات الذكاء)؛ ولا يزال علماء التستوستيرون يبنون أنظمتهم التشخيصية على أساس نماذج متناقضة من الذكاء.

على سبيل المثال، يبني عالم النفس الأمريكي الحديث ف. فريمان نظرية مفادها أن الذكاء يتكون من 6 مكونات:

القدرات الرقمية.

معجم.

القدرة على إدراك أوجه التشابه أو الاختلاف بين الأشياء.

طلاقة الكلام.

القدرة على التفكير.

ذاكرة.

هنا، كمكونات للذكاء، يتم أخذ كل من الوظيفة العقلية العامة (الذاكرة) وتلك القدرات التي من الواضح أنها نتائج مباشرة للتعلم (القدرة على أداء العمليات والمفردات).

عالم النفس الإنجليزي G. Eysenck يقلل بشكل أساسي من الذكاء البشري إلى سرعة العمليات العقلية.

يميز علماء النفس الأمريكيون R. Cattell و J. Horn عنصرين في الذكاء: "السوائل" و "المتبلور". إن المكون "السائل" للذكاء محدد سلفًا بالوراثة ويتجلى مباشرة في جميع مجالات النشاط البشري، ويصل إلى ذروته في مرحلة البلوغ المبكر ثم يتلاشى. إن العنصر "المتبلور" للذكاء هو في الواقع مجموع المهارات التي تم تكوينها خلال حياة الفرد.

مؤلف إحدى أشهر طرق دراسة الذكاء، عالم النفس الأمريكي د. ويكسلر يفسر الذكاء على أنه قدرة عامة للفرد، والتي تتجلى في النشاط الهادف، والتفكير والفهم الصحيحين، وفي تكييف البيئة مع قدرات الفرد. بالنسبة لعالم النفس السويسري الشهير جي بياجيه، فإن الجوهر يظهر في هيكلة العلاقة بين البيئة والكائن الحي.

العلماء والمدرسون الألمان ميلهورن جي. وميلهورن إتش.جي. الذكاء هو مجموعة من القدرات التي تميز مستوى ونوعية عمليات التفكير لدى الفرد. وهم يعتقدون أن وظيفة الذكاء هي حل المشاكل القائمة عقليا بموضوعية. إن التعبير عن الشكل الأكثر تطوراً من الذكاء هو التفكير الموجه للمشكلة. إنه يخلق معرفة جديدة للسيطرة على العالم من حولنا. التفكير الإشكالي يؤدي إلى أكثر أو أقل توسع كبير ونوعي لآفاق المعرفة، مما يجعل من الممكن التأثير بوعي على الطبيعة والمجتمع وفقا للأفكار الإنسانية.

اقترح علماء التشخيص النفسي أن معدلات الذكاء المستمدة من اختبارات مختلفة يصعب مقارنتها ببعضها البعض لأن الاختبارات المختلفة تعتمد على مفاهيم مختلفة للذكاء، كما تتضمن الاختبارات مهام مختلفة.

في الوقت الحالي، يرى العديد من علماء القياس النفسي بشكل متزايد النقص في أدوات تقييم الذكاء التي يستخدمونها. ويحاول البعض منهم تحسين إجراءات الاختبار، وذلك باستخدام الأساليب الرياضية والثابتة على نطاق واسع ليس فقط في إعداد أنظمة الاختبار، ولكن أيضًا في تطوير نماذج الذكاء التي تقوم عليها هذه الاختبارات. وهكذا، في الاختبار، أصبح الاتجاه واسع النطاق، حيث يستخدم ممثلوه طريقة تحليل العوامل لتوصيف وقياس الذكاء.

ويعتمد ممثلو هذا الاتجاه على عمل تشارلز سبيرمان، الذي في عام 1904، بناءً على تحليل نتائج الأشخاص الذين اجتازوا سلسلة من الاختبارات الفكرية، طرح نظرية مفادها أن الذكاء يتكون من عامل عام "ز"-"الطاقة العقلية العامة" - تشارك في حل جميع الاختبارات الفكرية، وعدد من العوامل المحددة-" س"، كل منها يعمل ضمن اختبار معين ولا يرتبط باختبارات أخرى.

ثم تم تطوير أفكار سبيرمان في أعمال إل. ثورستون وج. جيلفورد.

ينطلق ممثلو النهج العاملي في الاختبار من الملاحظة الحقيقية المتمثلة في أن بعض الأفراد الذين يؤدون أداءً جيدًا في بعض الاختبارات قد يكون أداؤهم سيئًا في اختبارات أخرى. وبالتالي، تشارك مكونات مختلفة من الذكاء في حل الاختبارات المختلفة.

حدد جيلفورد بشكل تجريبي 90 عاملاً (قدرات) للذكاء (من أصل 120 عاملاً، في رأيه، ممكنة من الناحية النظرية).

ومن أجل الحصول على فكرة عن التطور الفكري للموضوع، من الضروري، بحسب جيلفورد، فحص درجة تطور جميع العوامل التي يتكون منها الذكاء.

قام L. Thurstone بدوره بتطوير نموذج للذكاء يتكون من 7 عوامل:

القدرة المكانية.

سرعة الإدراك.

سهولة التعامل مع المواد الرقمية.

فهم الكلمات.

الذاكرة الترابطية.

طلاقة الكلام.

الفهم أو الاستدلال.

بشكل عام، الذكاء (من اللاتينيةالفكر- الفهم والمفهوم) - بالمعنى الواسع، كل النشاط المعرفي البشري، بالمعنى الضيق - التفكير.

يحتل التفكير الدور القيادي في بنية الذكاء، وهو الذي ينظم أي عملية معرفية. يتم التعبير عن ذلك في الهدف والانتقائية لهذه العمليات: يتجلى الإدراك في الملاحظة، وتسجل الذاكرة الظواهر المهمة بطريقة أو بأخرى و"تعرضها" بشكل انتقائي في عملية التفكير، ويتم تضمين الخيال كحلقة ضرورية في حل المشكلة. مشكلة إبداعية، أي. يتم تضمين كل من العمليات العقلية عضويا في الفعل العقلي للموضوع.

الذكاء هو أعلى منتج للدماغ وهو الشكل الأكثر تعقيدا من انعكاس الواقع الموضوعي، والذي نشأ على أساس انعكاسات أبسط ويتضمن هذه الأشكال الأبسط (الحسية).

حدثت قفزة نوعية في تطور الذكاء البشري مع ظهور نشاط العمل وظهور الكلام. فالنشاط الفكري يرتبط ارتباطا وثيقا بالممارسة الإنسانية، ويخدمها، ويختبر بها. من خلال التجريد من الفرد، وتعميم ما هو نموذجي وأساسي، فإن العقل البشري لا ينحرف عن الواقع، بل يكشف قوانين الوجود بشكل أعمق وأكمل.

الطبيعة الاجتماعية للنشاط البشري تضمن نشاطه الفكري العالي. إنه لا يهدف فقط إلى فهم الواقع الموضوعي، ولكن أيضًا إلى تغييره وفقًا للاحتياجات الاجتماعية. تضمن طبيعة النشاط الفكري وحدة الإدراك نفسه (التفكير)، والموقف تجاه ما يمكن إدراكه (العواطف) والتنفيذ العملي (الإرادة) لهذا الإجراء.

تتطلب تربية ذكاء الطفل تنمية شاملة لقدراته المعرفية (اتساع ودقة الأحاسيس المختلفة، والملاحظة، وتمارين أنواع مختلفة من الذاكرة، وتحفيز الخيال)، ولكن بشكل خاص تنمية التفكير. إن تنمية الذكاء هي إحدى المهام المركزية للتنمية المتناغمة الشاملة للفرد. وتؤكد الموسوعة التربوية أن “التربية الفكرية هي الجانب الأهم في إعداد الأجيال الشابة للحياة والعمل، والتي تتمثل في توجيه تنمية الذكاء والقدرات المعرفية من خلال تحفيز الاهتمام بالنشاط الفكري، وتزويدهم بالمعرفة وطرق الحصول عليها وتنميتها”. وتطبيقه عملياً، وغرس ثقافة العمل الفكري " إن الاهتمام بتعليم الذكاء المتنامي هو مهمة الأسرة والمدرسة والعلوم التربوية على طول مسار تطورها التاريخي بأكمله.

لقد ثبت أن التطور الفكري هو عملية مستمرة تحدث في التعلم والعمل والألعاب ومواقف الحياة، وأنه يحدث بشكل مكثف أثناء الاستيعاب النشط والتطبيق الإبداعي للمعرفة، أي. في الأفعال التي تحتوي على عمليات ذات قيمة خاصة لتنمية الذكاء.

يمكننا تحديد السمات النموذجية للذكاء المتطور، والتي تعد معرفتها مهمة لفهم عملية التعليم الفكري. الميزة الأولى هي الموقف النشط تجاه عالم الظواهر المحيط.

الرغبة في تجاوز ما هو معروف، يتم التعبير عن نشاط العقل في الرغبة المستمرة في توسيع المعرفة وتطبيقها بشكل خلاق للأغراض النظرية والعملية. ترتبط الملاحظة ارتباطًا وثيقًا بنشاط النشاط الفكري، والقدرة على تحديد جوانبها الأساسية وعلاقاتها في الظواهر والحقائق.

يتميز الذكاء المتطور بطبيعته المنهجية، حيث يوفر روابط داخلية بين المهمة والوسائل اللازمة لحلها الأكثر عقلانية، مما يؤدي إلى سلسلة من الإجراءات وعمليات البحث.

إن الطبيعة المنهجية للذكاء هي في نفس الوقت انضباطها الذي يضمن الدقة في العمل وموثوقية النتائج التي تم الحصول عليها.

يتميز الذكاء المتطور أيضًا بالاستقلالية التي تتجلى في المعرفة والنشاط العملي. يرتبط استقلال الفكر ارتباطًا وثيقًا بطابعه الإبداعي. إذا اعتاد الشخص على العمل التنفيذي والإجراءات المقلدة في مدرسة الحياة، فمن الصعب عليه الحصول على الاستقلال. لا يقتصر الذكاء المستقل على استخدام أفكار الآخرين وآرائهم. فهو يبحث عن طرق جديدة لدراسة الواقع، ويلاحظ حقائق لم يلاحظها أحد من قبل ويقدم تفسيرات لها، ويكشف عن أنماط جديدة.

من المقبول عمومًا في علم النفس الحديث أن التعلم يؤدي إلى التطور الفكري. ومع ذلك، فإن مشكلة الارتباط والتفاعل بين تعلم الطالب ونموه الفكري لم تتم دراستها بشكل كافٍ بعد.

يتم تفسير مفهوم التطور الفكري (العقلي) بشكل مختلف من قبل الباحثين المختلفين.

كان إس إل روبنشتاين وبي جي أنانييف من بين أول من دعوا إلى البحث في التطور العقلي العام والذكاء العام. لذا،

تمت دراسة هذه المشكلة في اتجاهات مختلفة. من بين هذه الدراسات، تجدر الإشارة إلى بحث N. S. Leites، الذي يلاحظ أن القدرات العقلية العامة، والتي تشمل في المقام الأول جودة العقل (على الرغم من أنها يمكن أن تعتمد بشكل كبير على الخصائص الإرادية والعاطفية)، تميز إمكانية المعرفة النظرية و النشاط العملي للشخص. إن الشيء الأكثر أهمية بالنسبة للذكاء البشري هو أنه يسمح للشخص بعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر في العالم المحيط، وبالتالي يجعل من الممكن تحويل الواقع بشكل خلاق. كما أظهر N. S. Leites، فإن بعض الأنشطة والتنظيم الذاتي متجذرة في خصائص النشاط العصبي العالي، وهي ظروف داخلية أساسية لتشكيل القدرات العقلية العامة.

يحاول علماء النفس الكشف عن بنية القدرات العقلية العامة. على سبيل المثال، يعتقد N. D. Levitov أن القدرات العقلية العامة تشمل في المقام الأول تلك الصفات التي تم تحديدها على أنها ذكاء (سرعة التوجه العقلي)، والتفكير، والحرجة.

N. A. درست مينشينسكايا بشكل مثمر مشكلة النمو العقلي مع مجموعة من مساعديها. تستند هذه الدراسات إلى الموقف الذي شكله D. N. Bogoyavlensky و N. A. Menchinskaya بأن النمو العقلي يرتبط بفئتين من الظواهر. أولاً، يجب أن يكون هناك تراكم لمخزون المعرفة - لفت P. P. Blonsky الانتباه إلى هذا: "الرأس الفارغ لا يفكر: كلما زادت الخبرة والمعرفة التي يمتلكها هذا الرأس، زادت قدرته على التفكير". شرط ضروري للتفكير . ثانيا، لتوصيف النمو العقلي، تعتبر تلك العمليات العقلية التي يتم من خلالها اكتساب المعرفة مهمة. وهذا هو، ميزة مميزة

النمو العقلي هو تراكم صندوق خاص من التقنيات العقلية المتطورة والثابتة والتي يمكن تصنيفها على أنها مهارات فكرية. في الكلمة، يتميز النمو العقلي بما ينعكس في الوعي، والأكثر من ذلك، بكيفية حدوث الانعكاس.

تحلل هذه المجموعة من الدراسات العمليات العقلية لأطفال المدارس من وجهات نظر مختلفة. يتم تحديد مستويات التفكير الإنتاجي، والتي تحددها مستويات النشاط التحليلي والتركيبي. وتعتمد هذه المستويات على الخصائص التالية:

أ) الروابط بين التحليل والتركيب،

ب) الوسائل التي تتم بها هذه العمليات،

ج) درجة اكتمال التحليل والتركيب.

إلى جانب ذلك، تتم دراسة التقنيات العقلية أيضًا كأنظمة عمليات تم تشكيلها خصيصًا لحل المشكلات من نوع معين ضمن مادة مدرسية واحدة أو لحل مجموعة واسعة من المشكلات في مجالات المعرفة المختلفة (E. N. Kabanova-Meller).

وجهة نظر L. V. Zankov مثيرة للاهتمام أيضًا. بالنسبة له، فإن العامل الحاسم من حيث النمو العقلي هو توحيد نظام وظيفي معين لأساليب العمل التي تتميز بطبيعتها. على سبيل المثال، تم تعليم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الملاحظة التحليلية في بعض الدروس، وتعميم السمات الأساسية في دروس أخرى. يمكننا التحدث عن التقدم في النمو العقلي عندما يتم دمج هذه الأساليب المتنوعة للنشاط العقلي في نظام واحد، في نشاط تحليلي وتركيبي واحد.

وفيما يتعلق بما سبق، يطرح السؤال حول المعايير الموضوعية (العلامات والمؤشرات) للنمو العقلي. تم تقديم قائمة بهذه المعايير الأكثر عمومية بواسطة N. D. Levitov. ويتميز النمو العقلي في رأيه بالمؤشرات التالية:

استقلالية التفكير،

سرعة وقوة استيعاب المواد التعليمية،

التوجه العقلي السريع (سعة الحيلة) عند حل المشكلات غير القياسية ،

الاختراق العميق في جوهر الظواهر التي تتم دراستها (القدرة على التمييز بين الأساسي وغير المهم)،

انتقاد العقل، وعدم الميل إلى أحكام متحيزة، لا أساس لها من الصحة.

بالنسبة إلى D. B. Elkonin، فإن المعيار الرئيسي للنمو العقلي هو وجود هيكل منظم بشكل صحيح للنشاط التعليمي (النشاط التعليمي المشكل) مع مكوناته - تحديد المهام، واختيار الوسائل، وضبط النفس والاختبار الذاتي، وكذلك الصحيح العلاقة بين الخطط الموضوعية والرمزية في النشاط التربوي.

N. A. يعتبر مينشينسكايا في هذا الصدد سمات النشاط العقلي على النحو التالي:

سرعة الاستيعاب (أو بالتالي البطء) ؛

مرونة عملية التفكير (أي سهولة أو صعوبة إعادة هيكلة العمل، والتكيف مع ظروف المهمة المتغيرة)؛

الاتصال الوثيق (أو، وفقا لذلك، تجزئة) مكونات التفكير البصرية والمجردة؛

مستويات مختلفة من النشاط التحليلي والتركيبي.

E. N. تعتبر كابانوفا ميلر أن المعيار الرئيسي للنمو العقلي هو النقل الواسع والنشط لتقنيات النشاط العقلي المتكون من كائن إلى كائن آخر. يرتبط المستوى العالي من النمو العقلي بالتعميم متعدد التخصصات للتقنيات العقلية، مما يفتح إمكانية نقلها على نطاق واسع من موضوع إلى آخر.

من المثير للاهتمام بشكل خاص المعايير التي طورتها Z. I. Kalmykova في المختبر مع N. A. Menchinskaya. هذه هي أولاً وتيرة التقدم - وهو مؤشر لا ينبغي الخلط بينه وبين وتيرة العمل الفردية. سرعة العمل وسرعة التعميم شيئان مختلفان. يمكنك العمل ببطء ولكن التعميم بسرعة، والعكس صحيح. يتم تحديد وتيرة التقدم من خلال عدد التمارين المماثلة اللازمة لتكوين تعميم.

معيار آخر للنمو العقلي لأطفال المدارس هو ما يسمى "اقتصاد التفكير"، أي مقدار التفكير الذي على أساسه يحدد الطلاب نمطًا جديدًا لأنفسهم. في الوقت نفسه، Z. I. انطلقت كالميكوفا من الاعتبارات التالية. يستخدم الطلاب ذوو المستوى المنخفض من النمو العقلي بشكل سيء المعلومات الواردة في شروط المهمة، وغالبًا ما يحلونها على أساس الاختبارات العمياء أو القياسات التي لا أساس لها. ولذلك، فإن طريقهم إلى الحل يتبين أنه غير اقتصادي، فهو مثقل بأحكام محددة ومتكررة وكاذبة. يحتاج هؤلاء الطلاب باستمرار إلى التصحيح والمساعدة الخارجية. يتمتع الطلاب ذوو المستوى العالي من النمو العقلي بذخيرة كبيرة من المعرفة وطرق العمل بها، ويستخرجون المعلومات الواردة في شروط المهمة بشكل كامل، ويتحكمون باستمرار في تصرفاتهم، لذلك يكون طريقهم إلى حل المشكلة موجزًا، ومختصرًا ، وعقلانية.

تتمثل إحدى المهام المهمة لعلم النفس الحديث في بناء أساليب نفسية موضوعية وقائمة على أسس علمية يمكن من خلالها تشخيص مستوى النمو العقلي لأطفال المدارس في مختلف المراحل العمرية.

حتى الآن، تم تطوير بعض الأساليب لتشخيص التطور الفكري لأطفال المدارس أثناء عملية التعلم. ترتبط هذه الطرق بتقييم وقياس معايير النشاط العقلي مثل:

تقنيات النشاط العقلي.

القدرة على اكتساب المعرفة بشكل مستقل ، وما إلى ذلك.

1.2 جوهر المهارات الفكرية.

في القاموس التربوي، يتم تعريف مفهوم "المهارة" على النحو التالي: "المهارات هي الاستعداد للإجراءات العملية والنظرية التي يتم تنفيذها بسرعة ودقة ووعي، على أساس المعرفة المكتسبة والخبرة الحياتية".

تتضمن المهارات التعليمية استخدام الخبرة المكتسبة مسبقًا ومعرفة معينة. المعرفة والمهارات جزء لا يتجزأ من أي عمل هادف لبرج العذراء ومترابط وظيفيًا. يتم تحديد جودة المهارات من خلال طبيعة ومحتوى المعرفة حول الإجراء المقصود.

إن دراسة كل موضوع أكاديمي وإجراء التمارين والعمل المستقل يزود الطلاب بالقدرة على تطبيق المعرفة. وفي المقابل، يساهم اكتساب المهارات في تعميق المعرفة وزيادة تراكمها. ومن خلال التحسين والأتمتة، تتحول المهارات إلى مهارات. ترتبط القدرات ارتباطًا وثيقًا بالمهارات كطرق لأداء الإجراءات التي تتوافق مع الأهداف والظروف التي يتعين على المرء أن يتصرف فيها. ولكن، على عكس المهارات، يمكن تشكيل المهارة دون تمرين خاص في أداء أي إجراء. في هذه الحالات، يعتمد على المعرفة والمهارات المكتسبة سابقًا، عند القيام بإجراءات مشابهة فقط لتلك المحددة. ومع ذلك، فإن المهارة تتحسن مع إتقان المهارة. المستوى العالي من المهارة يعني القدرة على استخدام مهارات مختلفة

تحقيق نفس الهدف حسب ظروف العمل. مع مستوى عال من تطوير المهارات، يمكن تنفيذ الإجراء في مجموعة متنوعة من الاختلافات، كل منها يضمن نجاح الإجراء في ظروف محددة معينة.

يعد تكوين المهارات عملية معقدة من النشاط التحليلي والتركيبي لقشرة المخ

يتم خلالها إنشاء الارتباطات وتوحيدها بين المهمة والمعرفة اللازمة لإنجازها وتطبيق المعرفة عمليًا. تعمل الإجراءات المتكررة على تقوية هذه الارتباطات، كما أن اختلافات المهام تجعلها دقيقة بشكل متزايد. وبهذه الطريقة تتشكل السمات وعلامات المهارات: المرونة، أي المرونة. القدرة على التصرف بعقلانية في المواقف المختلفة، والمرونة، أي. الحفاظ على الدقة والوتيرة، على الرغم من بعض الآثار الجانبية، والقوة (لا تضيع المهارة خلال الفترة التي لا يتم استخدامها عمليا)، والحد الأقصى للقرب من الظروف والمهام الحقيقية.

في الأدبيات التربوية الحديثة لا يوجد نهج موحد لتصنيف المهارات التعليمية. يعتقد بعض العلماء أن "المهارات والمهارات تنقسم إلى عامة (متعددة التخصصات) وخاصة (خاصة بالمواضيع الفردية)، فكرية وعملية، تعليمية وتعليمية ذاتية، عمل عام ومهني، عقلاني وغير عقلاني، منتج وإنجابي وغيرها. " ومع ذلك، فإن تقسيم المهارات إلى أنواع مشروط إلى حد ما، لأنه في كثير من الأحيان لا توجد حدود حادة تميزهم. لذلك، قررنا أن التصنيف التالي الذي اقترحته N. A. Loshkareva هو أكثر دقة. وفقًا لهذا التصنيف، يتم توفير العمل التعليمي لأطفال المدارس من خلال المهارات التعليمية التنظيمية والتعليمية الفكرية والإعلامية التعليمية والمهارات التعليمية التواصلية. يتم إعطاء نفس التصنيف

يو كيه بابانسكي. سنتناول المزيد من التفاصيل فقط حول المهارات التعليمية والفكرية.

يحدد يو كيه بابانسكي في عمله المجموعات التالية من المهارات الفكرية: تحفيز أنشطة الفرد؛ إدراك المعلومات بعناية؛ تذكر بعقلانية؛ فهم المواد التعليمية بشكل منطقي، وتسليط الضوء على الشيء الرئيسي فيها؛ حل المشاكل

المهام المعرفية. أداء التمارين بشكل مستقل. ممارسة ضبط النفس في الأنشطة التعليمية والمعرفية.

وكما نرى فإن بابانسكي يبني تصنيفه على المنهج النشط. ودون رفض هذا التصنيف، سنتناول فئة أخرى من المهارات الفكرية، والتي قامت على مفهوم “الذكاء”. في هذا التصنيف، سيتم فهم المهارات الفكرية على أنها استعداد الشخص للقيام بأعمال فكرية. وتتمثل المهارات الفكرية هنا فيما يلي:

يتصور،

يتذكر،

احرص،

يفكر،

لديك الحدس.

دعونا نفكر في مجموعات المهارات الفكرية المدرجة، بما في ذلك تلك التي حددها يو كيه بابانسكي.

1. الدافع للتعلم.

ومن المعروف أن نجاح أي نشاط، بما في ذلك الأنشطة التعليمية، يعتمد إلى حد كبير على وجود دوافع إيجابية للتعلم.

البشر بطبيعتهم لديهم منعكس توجيهي غير مشروط "لماذا؟" مهمة المعلمين هي التأكد من ذلك طوال الفترة بأكملها

التعليم المدرسي لتهيئة الظروف الأكثر ملاءمة للحفاظ على هذه الفضول الإنساني المميز، وليس إخماده، ولكن استكماله بدوافع جديدة قادمة من محتوى التعليم نفسه، وأشكال وأساليب تنظيم النشاط المعرفي، من أسلوب التواصل مع الطلاب . يجب تشكيل الدافع وتطويره وتحفيزه بشكل خاص، والأهم من ذلك، يجب تعليم تلاميذ المدارس "التحفيز الذاتي" لدوافعهم.

من بين دوافع التعلم المتنوعة يمكن تمييز مجموعتين كبيرتين: دوافع الاهتمام المعرفي ودوافع الواجب والمسؤولية في التعلم. تتجلى دوافع الاهتمام المعرفي في زيادة الرغبة في الألعاب التعليمية والمناقشات التعليمية والنزاعات وغيرها من أساليب تحفيز التعلم. ترتبط دوافع الواجب والمسؤولية في المقام الأول بالانضباط الأكاديمي الواعي للطالب، والرغبة في تلبية متطلبات المعلمين وأولياء الأمور عن طيب خاطر، واحترام الرأي العام في الفصل.

من خلال معرفة حالة دوافع الطالب، يمكن للمعلم أن يخبره على الفور عن أوجه القصور التي يجب أن يعمل عليها باستمرار في المستقبل القريب. بعد كل شيء، العديد من الطلاب لا يفكرون في هذه المشكلة على الإطلاق، ويكفي أن نلفت انتباههم إلى هذا، ويبدأون بشكل لا إرادي في الانخراط في التعليم الذاتي، على الأقل في أبسط أشكاله. يجب أيضًا اقتراح طرق يسهل الوصول إليها للتعليم الذاتي لدوافع التعلم لأطفال المدارس الآخرين. ولا يزال البعض الآخر بحاجة إلى مراقبة أكثر دقة ومنهجية للتقدم المحرز في التعليم الذاتي وتقديم المساعدة المستمرة. يجب على المعلمين تعليم تلاميذ المدارس فهم الأهمية الذاتية للتعلم - ما يمكن أن توفره دراسة هذا الموضوع لتنمية ميولهم وقدراتهم للتوجيه المهني، مما يؤدي إلى إتقان المهنة محل الاهتمام. يجب على المعلمين مساعدة الطالب على إدراك ذلك

يعطي التدريس للتحضير للتواصل في بيئة نابضة بالحياة، في فريق العمل. كل هذا يطور لدى تلاميذ المدارس انعكاسًا للتحفيز الذاتي والتحفيز الذاتي. في الأمور التعليمية، تأتي مصادر التحفيز عادة، بطبيعة الحال، من مشاعر الواجب والمسؤولية والانضباط الواعي. يرتبط التعليم الذاتي للانضباط الأكاديمي ورباطة الجأش أيضًا بتطور "حصانة التدخل" ؛ القدرة على إجبار نفسك على القيام بالمهام مرارًا وتكرارًا

الحل "المستعصي" للمشكلة. لا اقل مهميحتوي على عرض واضح لمتطلبات المعلمين، ووحدة هذه المتطلبات، ودافع واضح للدرجات المعطاة.

إن نظام المكافآت المعقول يستحق الاهتمام الجاد. إن الإشادة بالإجابة، وإدخال جدير بالثناء في اليوميات وعلى شاشة التقدم - كل هذا يساهم في ظهور دوافع ذات قيمة اجتماعية، والتي تلعب دورًا مهمًا بشكل خاص في التحفيز التربوي بشكل عام.

إن أهم شيء بالنسبة للمعلم هو ضرورة تحقيق ترجمة التحفيز الخارجي إلى تحفيز ذاتي للدافع الداخلي لدى الطلاب. وهنا يكون الدمج الماهر بين تحديد الأهداف وتحفيز الطلاب مهمًا بشكل خاص. من خلال التفكير في مهام أنشطته في المنزل وفي الفصل، فإن تلميذ المدرسة، وخاصة الأكبر سنا، يحفز أنشطته. يشارك تلاميذ المدارس بشكل أكثر نشاطًا في التعليم الذاتي للدوافع إذا رأوا أن هذه العملية تهم المعلمين وأولياء الأمور والناشطين الطلابيين عندما يتم دعمهم عند ظهور صعوبات.

لذلك، نرى ما تتضمنه عملية التحفيز الذاتي للتعلم بالضبط:

وعي الطلاب بالتعلم كواجب عام؛

تقييم الأهمية النظرية والعملية للموضوع والقضية قيد الدراسة؛

تقييم الأهمية الذاتية للتعلم بشكل عام وموضوع معين لتنمية قدرات الفرد أو تطلعاته المهنية أو، على العكس من ذلك، من أجل الإزالة المقصودة للأسباب التي تمنع الفرد من الاعتماد الكامل على قدراته التعليمية الحقيقية؛

الرغبة في اكتساب ليس فقط المعرفة الأكثر إثارة للاهتمام والمشرقة والمثيرة والمسلية، ولكن أيضًا إتقان محتوى التعليم بأكمله؛

تنمية مهارات طاعة الأوامر الذاتية، والتحفيز الطوعي للتعليم؛

التغلب المستمر على صعوبات التعلم.

الرغبة في فهم وإدراك وتجربة وتقييم مدى فائدة تلبية متطلبات المعلمين وأولياء الأمور وموظفي الفصل؛

قمع مشاعر الخوف بشكل واعي بشأن الإجابات القادمة أو العمل الصفي أو الاختبار.

2. القدرة على الإدراك.

الإدراك هو الانعكاس في العقل البشري للأشياء أو الظواهر مع تأثيرها المباشر على الحواس. في سياق الإدراك، يتم ترتيب الأحاسيس الفردية ودمجها في صور شاملة للأشياء والأحداث. يعكس الإدراك الكائن ككل، في مجمل خصائصه. في الوقت نفسه، لا يقتصر الإدراك على مجموع الأحاسيس، ولكنه يمثل مرحلة جديدة نوعيا من الإدراك الحسي بميزاته المتأصلة.

على الرغم من أن الإدراك ينشأ نتيجة للتأثير المباشر لمحفز ما على المستقبلات، إلا أن الصور الإدراكية دائمًا ما يكون لها معنى دلالي معين. ترتبط قدرة الشخص على الإدراك ارتباطًا وثيقًا بالتفكير وفهم جوهر الشيء. القدرة على إدراك كائن ما بوعي تعني القدرة على تسميته عقليًا، أي. إرجاع الكائن المدرك إلى مجموعة معينة وفئة من الكائنات وتلخيصها بالكلمات. حتى على مرأى من شخص غريب

الكائن، نحاول التقاط تشابهه مع الأشياء المألوفة لدينا، ونسبه إلى فئة معينة. القدرة على الإدراك هي القدرة على تنظيم بحث ديناميكي للحصول على أفضل تفسير وتفسير للبيانات المتاحة. الإدراك هو عملية نشطة يقوم خلالها الشخص بالعديد من الإجراءات من أجل تكوين صورة مناسبة لكائن ما.

أظهرت التجارب النفسية والتربوية المتكررة أننا لا نستطيع الإدراك قبل أن نتعلم الإدراك. الإدراك هو نظام من الإجراءات الإدراكية، وإتقانها يتطلب تدريبًا وممارسة خاصين.

أهم شكل من أشكال مهارة الإدراك هو القدرة على الملاحظة. يمكن وصف الملاحظة بأنها الإدراك المتعمد والمنهجي للأشياء أو الظواهر في العالم المحيط. في الملاحظة، يعمل الإدراك كنشاط مستقل. نحن في كثير من الأحيان لا نميز أصواتًا معينة للغة أجنبية، أو لا نسمع الكذب في أداء مقطوعة موسيقية، أو لا نراه في تجسيد درجات الألوان في اللوحات. القدرة على الملاحظة يمكن ويجب تعلمها.

قال العالم الهولندي الشهير م. مينارت: "البصيرة تعتمد عليك - كل ما عليك هو أن تلمس عينيك بعصا سحرية تسمى "اعرف ما الذي تنظر إليه". في الواقع، يتم تحديد نجاح الملاحظة إلى حد كبير من خلال صياغة المشكلة. يحتاج الراصد إلى "البوصلة" للإشارة إلى اتجاه المراقبة. هذه "البوصلة" هي المهمة الموكلة إلى المراقب، خطة المراقبة.

للمراقبة الناجحة، فإن التحضير الأولي لها، والخبرة السابقة، ومعرفة المراقب لها أهمية كبيرة. كلما كانت تجربة الإنسان أكثر ثراءً، كلما زادت معرفته، زادت ثراءه

تصور. ويجب على المعلم أن يأخذ أنماط الملاحظة هذه بعين الاعتبار عند تنظيم أنشطة الطلاب.

يساعد تكوين القدرة على الملاحظة لدى الطلاب على ضمان استيعاب المعرفة الجديدة بشكل أكثر فعالية عند تطبيق مبدأ التعلم البصري. من الواضح أن عملية التعلم لا ينبغي أن تكون مبنية فقط على مبدأ قبول الطلاب للمعلومات التي يتم توصيلها عبر الإنترنت

مدرس الدرس؛ "يجب تنظيم عملية التعلم كنشاط عقلي نشط للطلاب." أظهرت الدراسات التجريبية أن أحد العناصر الأساسية في عملية اتخاذ القرار هو التلاعب بصورة الموقف التي تطورت على أساس النشاط الإدراكي الاستكشافي التوجهي. إن الحاجة إلى ترجمة موقف المشكلة إلى خطة داخلية لعملية اتخاذ القرار تشير إلى الأهمية القصوى للمنهج الصحيح في دراسة مبدأ تصور التعلم. إن استخدام التصور في التدريس يجب أن يوجه ليس فقط عملية إنشاء صورة للموقف، ولكن أيضًا عملية إعادة هيكلة هذه الصورة وفقًا للمهمة المطروحة. يجب أن يوجه تسلسل استخدام الوسائل البصرية في الدرس أنشطة الطلاب في إنشاء نموذج للمادة التي تتم دراستها.

هذا النهج في استخدام مبدأ تصور التعلم، عندما يعتمد على الملاحظة النشطة والنشاط العقلي النشط للطلاب، يجب أن يضمن التعلم الفعال والدائم.

3. القدرة على الانتباه.

إن الانتباه شرط مهم لا ينفصل عن فعالية جميع أنواع النشاط البشري، وخاصة العمل والتعليم. كلما كان العمل أكثر تعقيدًا ومسؤولية، كلما زادت المتطلبات التي يفرضها على الاهتمام. من أجل التنظيم الناجح للعمل التعليمي، من الضروري أن يكون لدى الطلاب القدرة على الانتباه إلى الحد المناسب. حتى المعلم الروسي العظيم K. D. Ushinsky، مؤكدا على دور الاهتمام في التعلم، كتب: "الانتباه هو بالضبط الباب الذي يمر من خلاله كل ما يدخل الروح البشرية من العالم الخارجي". ومن الواضح أن تعليم الأطفال إبقاء هذه الأبواب مفتوحة أمر مهم للغاية لنجاح التدريس بأكمله.

اعتمادًا على موضوع التركيز (الأشياء المدركة، تمثيلات الذاكرة، الأفكار، الحركات)، يتم تمييز مظاهر الاهتمام التالية: الحسية (الإدراكية)، الفكرية، الحركية (الحركية). ينقسم الانتباه كعملية معرفية، حسب طبيعة أصله وطرق تنفيذه، إلى نوعين: اهتمام لا إرادي واختياري. ينشأ الاهتمام اللاإرادي ويتم الحفاظ عليه بشكل مستقل عن النوايا الواعية لأهداف الشخص. يتم توجيه الاهتمام الطوعي بوعي والتركيز المنظم.

نظرا لأن تعريف مفهوم "المهارة" يؤكد على الحاجة إلى الأداء الواعي للإجراءات، فتحدث عن القدرة على الانتباه، وسوف نفهم تشكيل الاهتمام الطوعي. يتطور الاهتمام الطوعي على أساس الاهتمام اللاإرادي. تتشكل القدرة على الانتباه عندما يحدد الشخص لنفسه مهمة معينة في نشاطه ويطور بوعي برنامج عمل. وتتشكل هذه المهارة الفكرية ليس فقط من خلال التعليم، ولكن أيضًا إلى حد كبير من خلال التعليم الذاتي للطلاب. تكشف درجة تطور القدرة على الانتباه عن نشاط الفرد. مع الاهتمام الطوعي، تكون المصالح غير مباشرة بطبيعتها (هذه هي مصالح الهدف، نتيجة النشاط). إذا أصبح محتوى وعملية النشاط نفسه مثيرًا للاهتمام وهامًا بالنسبة للطفل، وليس فقط نتيجته، كما هو الحال مع التركيز الطوعي، فهناك سبب للحديث عن الاهتمام ما بعد الطوعي. يتميز الاهتمام اللاحق بالتركيز العالي على المدى الطويل، ويرتبط به بشكل معقول النشاط العقلي الأكثر كثافة وإثمارًا والإنتاجية العالية لجميع أنواع العمل. أهمية الأنشطة التعليمية كبيرة بشكل خاص في تكوين الاهتمام الطوعي، أي القدرة على الاهتمام.

سن المدرسة هو فترة التطور النشط، ويعتقد بعض علماء النفس (P.Ya.Galperin وآخرون) أن عدم انتباه تلاميذ المدارس يرتبط بالتكوين المعيب لوظائف التحكم في الظروف التي تتطور فيها تلقائيًا. في هذا الصدد، يتم تنفيذ مهمة التطوير المنهجي للقدرة على الانتباه كتكوين ثابت وهادف للإجراءات الآلية للتحكم العقلي. تتميز القدرة الفكرية على الانتباه بمظاهر نوعية مختلفة. وتشمل هذه: الاستقرار والتبديل والتوزيع ومدى الاهتمام.

يتيح لنا تحليل ممارسات التدريس تحديد بعض أوجه القصور النموذجية التي تمنع الطلاب من الاستماع بعناية إلى شروحات المعلمين. بادئ ذي بدء، هذا تركيز ضعيف على الشيء الرئيسي، وهو انتهاك لمنطق العرض، وغياب التعميمات والاستنتاجات المدروسة والواضحة والمفسرة بشكل لا لبس فيه. نادرًا ما يتم استخدام التقنيات الفنية والتصويرية، مما يقلل من النبرة العاطفية للتفسير. يتم إعاقة انتباه الطلاب أحيانًا بسبب عدم قدرة المعلمين على ضمان الانضباط الجيد في الفصل الدراسي.

هناك أهمية خاصة للحفاظ على انتباه الطلاب على المستوى المناسب، وهي مجموعة متنوعة من أساليب التدريس: القصة، والمحادثة، والحل المستقل لمواقف المشكلات، وما إلى ذلك. مع التركيبة الصحيحة والتناوب، يمكن تطوير الانتباه كسمات شخصية بنشاط.

4. القدرة على التذكر.

الميزة الأكثر أهمية للنفسية هي أن انعكاس التأثيرات الخارجية يستخدمه الفرد باستمرار في سلوكه الإضافي. يتم تحقيق التعقيد التدريجي للسلوك من خلال تراكم الخبرة الفردية. سيكون تكوين الخبرة مستحيلاً إذا نشأت صور العالم الخارجي في القشرة الدماغية

الدماغ، اختفى دون أن يترك أثرا. ومن خلال الدخول في اتصالات مختلفة مع بعضها البعض، يتم دمج هذه الصور وحفظها وإعادة إنتاجها وفقًا لمتطلبات الحياة والنشاط.

إن الحفظ والتخزين وإعادة الإنتاج اللاحق من قبل الفرد لتجربته يسمى الذاكرة. الذاكرة هي أهم سمة مميزة للحياة العقلية للفرد، وتضمن وحدة الشخصية الإنسانية وسلامتها. وسوف نطلق أيضًا على مجموعة مهارات التذكر والاحتفاظ وإعادة إنتاج أنواع مختلفة من المعلومات القدرة الفكرية على التذكر.

تنقسم الذاكرة كعملية عقلية إلى أنواع منفصلة وفقًا لثلاثة معايير رئيسية:

حسب طبيعة النشاط العقلي السائد في النشاط، تنقسم الذاكرة إلى حركية ومجازية ولفظية منطقية؛

حسب طبيعة أهداف النشاط - اللاإرادي والتطوعي؛

وفقًا لمدة الدمج والحفظ (فيما يتعلق بدورها ومكانتها في النشاط) - قصيرة المدى وطويلة المدى وتشغيلية.

وفقا لتعريف المهارات الفكرية، سيتم فهم تكوين القدرة على التذكر على أنه تطوير الذاكرة المجازية أو اللفظية المنطقية التعسفية، والتي يجب أن تكون طويلة الأجل أو تشغيلية.

الذاكرة التصويرية هي ذاكرة الأفكار وصور الطبيعة والحياة وكذلك الأصوات والعلامات والأذواق. بالنسبة للتعلم المكثف للهندسة (والعديد من العلوم الأخرى)، من المهم بشكل خاص تطوير ذاكرة الطلاب فيما يتعلق بالتمثيلات.

مجسدة في شكل لغوي مختلف، فيمكن توجيه إعادة إنتاجها نحو نقل المعنى الأساسي للمادة فقط، أو تصميمها اللفظي الحرفي.

إن القدرة على حفظ الأشكال اللفظية والمنطقية هي مهارة إنسانية على وجه التحديد، على عكس القدرة على حفظ الصور، والتي في أبسط نسخها يمكن أن تتشكل أيضًا عند الحيوانات. وبناءً على تطور أنواع الذاكرة الأخرى، تصبح الذاكرة اللفظية المنطقية رائدة بالنسبة إليها، ويعتمد تطور جميع أنواع الذاكرة الأخرى على تطورها. تنتمي القدرة على حفظ الأشكال اللفظية والمنطقية إلى المهارات الفكرية الرائدة اللازمة للطلاب لاستيعاب المعرفة أثناء عملية التعلم.

الحفظ والتكاثر، حيث يكون هناك هدف خاص لتذكر أو تذكر شيء ما، يسمى الذاكرة التطوعية. لا يمكننا التحدث عن تكوين القدرة على التذكر إلا عند حدوث تطور الذاكرة التطوعية.

تتميز الذاكرة طويلة المدى بالاحتفاظ طويل المدى بالمواد بعد التكرار والتكاثر المتكرر. ويشير مفهوم "الذاكرة العاملة" إلى العمليات التذكيرية التي تخدم الأفعال والعمليات التي يقوم بها الشخص مباشرة. عندما يقوم شخص ما بأي إجراء، على سبيل المثال، الحساب، فإنه ينفذه في أجزاء، في أجزاء. وفي الوقت نفسه، يحتفظ الإنسان ببعض النتائج الوسيطة «في ذهنه» طالما تعامل معها. وبينما نتحرك نحو النتيجة النهائية، قد يتم نسيان المواد المحددة "التي تم إعدادها". يتم ملاحظة ظاهرة مماثلة عند القراءة والنسخ وبشكل عام عند القيام بأي إجراء أكثر أو أقل تعقيدًا. يمكن أن تكون قطع المواد التي يعمل بها الشخص مختلفة (تبدأ عملية القراءة لدى الطفل بطي الحروف الفردية). ويبلغ حجم هذه القطع ما يسمى بالوحدات التشغيلية

الذاكرة، تؤثر بشكل كبير على نجاح أداء نشاط معين.

بالإضافة إلى أنواع الذاكرة، يتم تمييز عملياتها الرئيسية أيضا. وفي الوقت نفسه تعتبر الوظائف المختلفة التي تؤديها الذاكرة في الحياة والنشاط هي الأساس. تشمل عمليات الذاكرة الحفظ (الدمج)، والاستنساخ (التحديث والتجديد) وتخزين المواد. دعونا نصف بإيجاز المهارات ذات الصلة.

يمكن تعريف القدرة على الحفظ (بالمعنى الضيق، كجزء من القدرة التربوية والفكرية العامة على التذكر) بأنها القدرة على ترسيخ المعرفة الجديدة من خلال ربطها بالمعرفة المكتسبة سابقًا.

القدرة على إعادة إنتاج المعلومات هي القدرة على تحديث المعرفة المجمعة مسبقًا عن طريق استخراجها من الذاكرة طويلة المدى ونقلها إلى الذاكرة التشغيلية.

بالفعل في مرحلة المراهقة، يجب أن تصبح الذاكرة موضوعا ليس فقط للتعليم، ولكن أيضا للتعليم الذاتي. يحقق التعليم الذاتي للذاكرة نجاحا كبيرا عندما يعتمد على معرفة قوانين تكوينها. أساس تطوير الذاكرة الدلالية هو النشاط المعرفي الهادف للفرد.

5. القدرة على الحدس.

"الحدس (lat. الحدس– التأمل، الرؤية، التدقيق الدقيق) هو مصطلح يعني نفس الشيء مثل التأمل المباشر، المعرفة المكتسبة في سياق الإتقان العملي والروحي للشيء، والتمثيل البصري. على الرغم من أن الحدس يختلف عن القدرة على التفكير بشكل استطرادي (أي استنتاج مفهوم من مفهوم آخر منطقيا)، إلا أنه لا يتعارض معه. إن التأمل في شيء ما من خلال الحواس (ما يسمى أحيانًا بالحدس الحسي) لا يمنحنا معرفة موثوقة أو عالمية. ولا تتحقق هذه المعرفة إلا مع

بمساعدة العقل والحدس الفكري. وبالأخير يفهم ديكارت أعلى أشكال المعرفة، عندما تتجلى حقيقة موقف أو فكرة معينة للعقل مباشرة، دون الاستعانة بالاستدلال أو الدليل (على سبيل المثال، إذا كانت كميتان تساويان الثلث، فإنهما متساوون مع بعضهم البعض).

لا تقتصر المعرفة العلمية على التفكير المنطقي والمفاهيمي؛ في العلوم، يلعب الحدس الحسي والفكري دورًا مهمًا. وبغض النظر عن كيفية الحصول على هذا الموقف أو ذاك، فقد تم إثبات موثوقيته من خلال الاختبار العملي. على سبيل المثال، يتم إدراك حقيقة العديد من بديهيات الرياضيات وقواعد المنطق بشكل حدسي ليس بسبب طبيعتها الفطرية، ولكن لأنها، بعد اختبارها مليارات المرات في الممارسة العملية، اكتسبت "قوة التحيز" تجاه الشخص.

6. القدرة على ممارسة ضبط النفس في التعلم.

من المعروف أنه بدون الرقابة الحالية والنهائية، من المستحيل إجراء تقييم موضوعي للفعالية الحقيقية للعمل التربوي. بدون التحقق من درجة إتقان المادة، ودقة المشكلة التي يتم حلها، وصحة كتابة المقال، دون تطوير عادة التحقق دائمًا من أفعالك، فمن المستحيل ضمان صحتها.

وفي الوقت نفسه، تظهر دراسة درجة تطور مهارات ضبط النفس لدى الطلاب أن هذه المهارة هي التي تتشكل عادة بشكل سيء. لا يتعامل الطلاب دائمًا بشكل صحيح مع أسئلة الاختبار في الكتاب المدرسي أو مع الإجابات الموجودة في كتب المشكلات.

تظهر تجربة المعلمين في موسكو وسانت بطرسبرغ أنه من المفيد استخدام تقنيات خاصة لتطوير مهارات ضبط النفس لدى الطلاب. أولا، من الضروري تقديم المشورة لأطفال المدارس عند التحضير في المنزل للتحقق من درجة استيعاب المواد التعليمية من خلال وضع خطة لما قرأوه وإعادة سرد الأفكار الرئيسية بكلماتهم الخاصة.

الوسيلة المهمة التالية لتطوير ضبط النفس هي تعليم تلاميذ المدارس الإجابة بشكل منهجي على أسئلة الاختبار في الكتاب المدرسي، بالإضافة إلى أسئلة الاختبار الإضافية التي تتطلب التفكير في النص. في المدارس المتوسطة والثانوية، يُطلب من الطلاب إنشاء أسئلة اختبار للنص بأنفسهم إذا لم تكن موجودة في الكتاب المدرسي. في هذه الحالة، يتم ممارسة ضبط النفس في نفس الوقت على القدرة على تسليط الضوء على الشيء الرئيسي والضروري. إحدى الطرق القيمة بشكل خاص لضبط النفس هي التحقق من صحة المهام المكتوبة. ولهذا الغرض، يتم استخدام تقنيات خاصة بكل موضوع أكاديمي. على سبيل المثال، في الرياضيات، يتم إجراء تقدير تقريبي لصحة حل المشكلة؛ ويتم تقييم حقيقة النتائج؛ يتم التحقق من دقة الحسابات من خلال العمليات العكسية (الضرب بالقسمة، والجمع بالطرح، وما إلى ذلك).

من السمات البارزة لتجربة المعلمين المعاصرين تعريف تلاميذ المدارس بالفحص المتبادل للمقالات والعمل المستقل. ومع إدخال أجهزة العرض العلوية في الممارسة المدرسية، توسع أيضًا هذا الشكل من تصحيح الأخطاء، مثل مقارنة الحل بنموذج معروض على الشاشة، بشكل كبير.

إن الجمع بين أساليب العمل الموضحة أعلاه يضمن دائمًا تطوير القدرة على ممارسة ضبط النفس في التعلم.

7. القدرة على أداء التمارين بشكل مستقل وحل المشكلات الإشكالية والمعرفية.

تنطلق أصول التدريس الحديثة من حقيقة أن الطالب لا ينبغي أن يكون مجرد موضوع للتعلم، بل يتلقى بشكل سلبي المعلومات التعليمية للمعلم. إنه مصمم ليكون في نفس الوقت موضوعًا نشطًا لها، ويمتلك المعرفة بشكل مستقل ويحل المشكلات المعرفية. للقيام بذلك، يحتاج إلى تطوير ليس فقط المهارات

الإدراك الدقيق للمعلومات التعليمية، ولكن أيضًا التعلم المستقل، والقدرة على أداء التمارين التعليمية، وإجراء التجارب، وكذلك حل المشكلات الإشكالية.

من الوسائل القيمة لتطوير مهارات حل المشكلات التعليمية بشكل مستقل مهام الطلاب لإيجاد نطاق تطبيق القضايا التي تتم دراستها في الواقع المحيط، وعلى هذا الأساس، تكوين مشكلات جديدة في الفيزياء والرياضيات والمواد الأخرى. يحب الطلاب حقًا تأليف المشكلات بمفردهم، خاصة إذا قام المعلم بعد ذلك بتنظيم مناقشتهم الجماعية، بالإضافة إلى حل أفضلها.

إن الوسيلة الأكثر قيمة لتطوير التفكير المستقل هي التعلم القائم على حل المشكلات. في التعلم القائم على حل المشكلات، يقوم الطلاب بوضع افتراضات، والبحث عن الحجج لإثباتها، وصياغة بعض الاستنتاجات والتعميمات بشكل مستقل، والتي تعد بالفعل عناصر جديدة للمعرفة حول الموضوع ذي الصلة. لذلك، فإن التعلم المبني على حل المشكلات لا يطور الاستقلالية فحسب، بل ينمي أيضًا بعض المهارات في الأنشطة التعليمية والبحثية.

8. القدرة على التفكير.

سيتم النظر في أهم المهارات الفكرية - القدرة على التفكير - بمزيد من التفصيل. أشار الأكاديمي إيه في بوجوريلوف إلى أن "... عدد قليل جدًا من خريجي المدرسة سيكونون علماء رياضيات. ومع ذلك، فمن غير المرجح أن يكون هناك شخص واحد على الأقل لا يحتاج إلى التفكير والتحليل والإثبات. إن الإتقان الناجح لأساسيات العلوم وأدواتها غير ممكن دون تكوين ثقافة التفكير. T. A. قال أديسون أيضًا أن المهمة الرئيسية للحضارة هي تعليم الإنسان التفكير.

يبدأ النشاط المعرفي بالأحاسيس والتصورات، ومن ثم يمكن أن يحدث الانتقال إلى التفكير. ومع ذلك، فإن أي تفكير، حتى الأكثر تطورا، يحافظ دائما على اتصال بالمعرفة الحسية، أي.

الأحاسيس والتصورات والأفكار. يتلقى النشاط العقلي جميع مواده من مصدر واحد فقط - وهو المعرفة الحسية.

من خلال الأحاسيس والتصورات، يرتبط التفكير مباشرة بالعالم الخارجي وهو انعكاس له. يتم التحقق بشكل مستمر من صحة (كفاية) هذا الانعكاس أثناء الممارسة. نظرًا لأنه في إطار الإدراك الحسي وحده (بمساعدة القدرة على الإحساس والإدراك) من المستحيل تشريح مثل هذا التأثير العام والإجمالي والمباشر لتفاعل موضوع ما مع كائن يمكن التعرف عليه، فإن القدرة على التفكير مهم. بمساعدة هذه المهارة الفكرية، يتم تحقيق معرفة أعمق بالعالم الخارجي. ونتيجة لذلك، فمن الممكن تقطيع أوصال وكشف الترابط الأكثر تعقيدا بين الأشياء والأحداث والظواهر.

في عملية التفكير، باستخدام بيانات الأحاسيس والتصورات والأفكار، يتجاوز الشخص في نفس الوقت حدود المعرفة الحسية، أي أنه يبدأ في التعرف على مثل هذه الظواهر في العالم الخارجي وخصائصها وعلاقاتها، والتي لا يتم تقديمها بشكل مباشر في التصورات، وبالتالي لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر على الإطلاق.

بالنسبة للنشاط العقلي البشري، فإن علاقتها ضرورية ليس فقط مع الإدراك الحسي، ولكن أيضًا مع اللغة والكلام. فقط مع ظهور الكلام، أصبح من الممكن تجريد هذه أو تلك من خصائصه من كائن يمكن التعرف عليه وتوحيدها أو إصلاح فكرتها أو مفهومها في كلمة خاصة. إن التفكير الإنساني - في أي صورة تم القيام بها - غير ممكن بدون اللغة. كل فكرة تنشأ وتتطور في اتصال لا ينفصم مع الكلام. كلما تم التفكير في هذه الفكرة أو تلك بشكل أعمق وأكثر شمولاً، تم التعبير عنها بشكل أكثر وضوحًا ووضوحًا بالكلمات، في الكلام الشفهي أو المكتوب. والعكس بالعكس كلما زاد

كلما تم تحسين وصقل الصياغة اللفظية للفكر، أصبح هذا الفكر نفسه أكثر وضوحًا وقابلية للفهم.

أظهرت الملاحظات الخاصة خلال التجارب النفسية والتربوية أن العديد من تلاميذ المدارس غالبًا ما يواجهون صعوبات في عملية حل مشكلة ما حتى يصوغوا أسبابهم بصوت عالٍ. عندما يبدأ المحللون في صياغة ونطق المنطق الرئيسي واحدًا تلو الآخر بشكل محدد وأكثر وضوحًا (حتى لو كان خاطئًا بشكل واضح في البداية)، فإن مثل هذا التفكير بصوت عالٍ عادةً ما يجعل حل المشكلات أسهل.

إن مثل هذه الصياغة والتوحيد وتسجيل الأفكار بالكلمات تعني قراءة فكرة ما، وتساعد على الاحتفاظ بالانتباه للحظات وأجزاء مختلفة من هذه الفكرة وتساهم في فهم أعمق. بفضل هذا، يصبح التفكير التفصيلي والمتسق والمنهجي ممكنًا، أي. مقارنة واضحة وصحيحة بين جميع الأفكار الرئيسية التي تنشأ في عملية التفكير. وبالتالي، فإن أهم المتطلبات الأساسية اللازمة لتكوين القدرة على التفكير الخطابي موجودة في الكلمة، في صياغة الأفكار. التفكير الاستطرادي هو تفكير منطقي، منقسم منطقيًا وواعيًا. يتم تثبيت الفكر بقوة في صياغة الكلام - شفهيًا أو حتى كتابيًا. لذلك، هناك دائمًا فرصة للعودة إلى هذا الفكر مرة أخرى، إذا لزم الأمر، والتفكير فيه بشكل أعمق، والتحقق منه، وفي سياق التفكير، لربطه بأفكار أخرى.

إن صياغة الأفكار في عملية الكلام هي أهم شرط لتكوينها. يمكن أيضًا أن يلعب ما يسمى بالكلام الداخلي دورًا كبيرًا في هذه العملية: عند حل مشكلة ما، لا يحلها الشخص بصوت عالٍ، ولكن بصمت، كما لو كان يتحدث إلى نفسه فقط. وهكذا التشكيل

ترتبط القدرة على التفكير ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام. التفكير موجود بالضرورة في غلاف مادي لفظي.

يفترض الإدراك استمرارية كل المعرفة المكتسبة خلال تاريخ البشرية. يتم تسجيل جميع النتائج الأساسية للإدراك باستخدام اللغة - في الكتب والمجلات وما إلى ذلك. وفي كل هذا تظهر الطبيعة الاجتماعية للتفكير الإنساني. يحدث التطور الفكري للشخص بالضرورة في عملية استيعاب المعرفة التي طورتها البشرية في سياق التطور الاجتماعي والتاريخي. يتم تحديد عملية الإدراك البشري للعالم من خلال التطور التاريخي للمعرفة العلمية، والتي يتقن كل شخص نتائجها أثناء التدريب.

خلال فترة التعليم بأكملها، يُعرض على الطفل نظام معرفي ومفاهيم ومفاهيم جاهزة ومعروفة، وما إلى ذلك، اكتشفتها وطورتها البشرية عبر التاريخ السابق. لكن ما هو معروف للإنسانية وليس جديدا عليها، يتبين حتما أنه غير معروف وجديد على كل طفل. لذلك فإن إتقان كامل الثروة المعرفية المتراكمة تاريخياً يتطلب من الطفل قدراً كبيراً من التفكير والعمل الإبداعي الجاد، على الرغم من أنه يتقن نظاماً جاهزاً من المفاهيم، ويتقنه بتوجيه من الكبار. وبالتالي، فإن حقيقة أن الأطفال يستوعبون المعرفة المعروفة بالفعل للبشرية ويقومون بذلك بمساعدة البالغين، لا يستبعدون، بل على العكس من ذلك، يفترض الحاجة إلى تطوير القدرة على التفكير بشكل مستقل لدى الأطفال أنفسهم. وبخلاف ذلك، سيكون استيعاب المعرفة شكليًا بحتًا، وسطحيًا، وطائشًا، وآليًا. وبالتالي، فإن القدرة على التفكير هي الأساس الضروري لاكتساب المعرفة (على سبيل المثال، الأطفال) ولاكتساب معرفة جديدة تمامًا (العلماء في المقام الأول) في سياق التطور التاريخي للبشرية.

تفترض القدرة على التفكير القدرة على استخدام الأشكال المنطقية - المفاهيم والأحكام والاستدلالات. المفاهيم هي أفكار تعكس الخصائص العامة والأساسية والمميزة (المحددة) للأشياء وظواهر الواقع. يتم الكشف عن محتوى المفاهيم في الأحكام، والتي يتم التعبير عنها دائمًا في شكل لفظي. الأحكام هي انعكاس للروابط بين الأشياء وظواهر الواقع أو بين خصائصها وخصائصها. يتم تشكيل الأحكام بطريقتين رئيسيتين:

مباشرة، عندما يعبرون عما يُدرك؛

بشكل غير مباشر - من خلال الاستدلالات أو المنطق.

في العمل الاستدلالي والاستدلالي (وخاصة التنبؤي) للتفكير، تتجلى طبيعته غير المباشرة بشكل واضح. والاستدلال هو اتصال بين الأفكار (مفاهيم، أحكام)، ونتيجة لذلك نحصل من حكم واحد أو أكثر على حكم آخر، ونستخرجه من محتوى الأحكام الأصلية. جميع الأشكال المنطقية ضرورية للغاية للتدفق الطبيعي للنشاط العقلي. بفضلهم، يصبح أي تفكير واضحا ومقنعا ومتسقا، وبالتالي يعكس الواقع الموضوعي بشكل صحيح.

عملية التفكير هي في المقام الأول التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم. وهذا يعني أن القدرة على التفكير تشمل القدرة على التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم. القدرة على التحليل هي القدرة على تسليط الضوء على جوانب وعناصر وخصائص واتصالات وعلاقات معينة في كائن ما؛ تقسيم كائن يمكن التعرف عليه إلى مكونات مختلفة. القدرة على التوليف هي القدرة على الجمع بين مكونات الكل التي يتم تحديدها عن طريق التحليل. التحليل والتوليف مترابطان دائمًا. القدرة على التحليل والتوليف تخلق الأساس لتطوير القدرة على مقارنة الأشياء المختلفة. القدرة على المقارنة -

هذه هي القدرة على مقارنة الأشياء المعرفية من أجل إيجاد أوجه التشابه والاختلاف بينها. المقارنة تؤدي إلى التعميم. في سياق التعميم، يبرز شيء مشترك في الكائنات المقارنة - نتيجة لتحليلها. هذه الخصائص المشتركة بين الكائنات المختلفة تأتي في نوعين:

مشتركة كخصائص مماثلة،

مشتركة كميزات أساسية.

يتم تحديد السمات الأساسية المشتركة أثناء ونتيجة للتحليل والتوليف المتعمق.

قوانين التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم هي قوانين التفكير الأساسية والداخلية والمحددة. فقط على أساسها يمكن تفسير جميع المظاهر الخارجية للنشاط العقلي. وبالتالي، غالبا ما يلاحظ المعلم أن الطالب الذي حل مشكلة معينة أو أتقن نظرية معينة لا يمكنه إجراء النقل، أي. استخدم هذا الحل في ظروف أخرى، ولا يمكن تطبيق النظرية لحل مسائل من نفس النوع إذا كان محتواها أو رسمها أو ما إلى ذلك. تم تعديلها قليلا. على سبيل المثال، الطالب الذي أثبت للتو نظرية مجموع الزوايا الداخلية للمثلث في رسم بمثلث حاد الزوايا غالبًا ما يجد نفسه غير قادر على تنفيذ نفس المنطق إذا تم تدوير الرسم المألوف بمقدار 90 درجة أو إذا يُعطى للطالب رسمًا بمثلث منفرج. يشير هذا الوضع إلى عدم كفاية تطوير مهارات التحليل والتركيب والتعميم. إن تنوع شروط المهمة يساعد الطالب على تحليل المهمة المطروحة عليه وإبراز أهم مكوناتها وتعميمها. فبينما يقوم بتحديد وتعميم الشروط الأساسية للمشكلات المختلفة، فإنه ينقل الحل من مشكلة إلى أخرى، وهو ما يشبه في الأساس الأول. وهكذا فإن وراء الاعتماد الخارجي "تباين الظروف – نقل القرار" هناك تبعية داخلية "التحليل – التعميم".

التفكير هادف. تنشأ الحاجة إلى استخدام القدرة على التفكير في المقام الأول عندما يظهر أمام الشخص هدف جديد ومشكلة جديدة وظروف وظروف نشاط جديدة أثناء الحياة والممارسة. إن القدرة على التفكير، بحكم جوهرها، ضرورية فقط في المواقف التي تنشأ فيها هذه الأهداف الجديدة، وتكون وسائل وأساليب النشاط القديمة غير كافية (رغم أنها ضرورية) لتحقيقها. تسمى مثل هذه المواقف إشكالية.

القدرة على التفكير هي القدرة على البحث واكتشاف أشياء جديدة. في تلك الحالات التي يمكنك فيها التعامل مع المهارات القديمة، لا تنشأ مواقف إشكالية، وبالتالي فإن القدرة على التفكير ليست مطلوبة ببساطة. على سبيل المثال، لم يعد طالب الصف الثاني مجبرًا على التفكير بسؤال مثل: "كم يساوي 2x2؟" تختفي الحاجة إلى استخدام القدرة على التفكير أيضًا في الحالات التي يتقن فيها الطالب طريقة جديدة لحل مشكلات أو أمثلة معينة، ولكنه يضطر مرارًا وتكرارًا إلى حل هذه المشكلات والأمثلة المماثلة التي أصبحت معروفة له بالفعل. وبالتالي، ليس كل موقف في الحياة يمثل مشكلة، أي. إثارة التفكير.

يرتبط التفكير وحل المشكلات ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض. لكن القدرة على التفكير لا يمكن اختزالها في القدرة على حل المشكلات. يتم حل المشكلة فقط بمساعدة القدرة على التفكير، وليس بطريقة أخرى. لكن القدرة على التفكير تتجلى ليس فقط في حل المشكلات المحددة بالفعل (على سبيل المثال، نوع المدرسة). كما أنه ضروري لتحديد المهام نفسها، لتحديد وفهم المشاكل الجديدة. في كثير من الأحيان، يتطلب العثور على مشكلة وطرحها جهدًا فكريًا أكبر من حلها لاحقًا. تعد القدرة على التفكير ضرورية أيضًا لاستيعاب المعرفة وفهم النص أثناء القراءة وفي العديد من الحالات الأخرى التي لا تتطابق على الإطلاق مع حل المشكلات.

وعلى الرغم من أن القدرة على التفكير لا تتلخص في القدرة على حل المشكلات، إلا أنه من الأفضل تطويرها في سياق حل المشكلات، عندما يواجه الطالب مشكلات وأسئلة مجدية بالنسبة له ويقوم بصياغتها.

توصل علماء النفس والمعلمون إلى استنتاج مفاده أنه ليس من الضروري إزالة جميع الصعوبات من طريق الطالب. فقط في سياق التغلب عليها سيكون قادرًا على تكوين مهاراته الفكرية. إن مساعدة المعلم وتوجيهه لا تتمثل في إزالة هذه الصعوبات، بل في إعداد الطلاب للتغلب عليها.

في علم النفس، يعد التصنيف الأبسط والتقليدي إلى حد ما لأنواع التفكير شائعًا: بصري فعال؛ تصويري بصري؛ مجردة (نظرية).

وبناء على ذلك سوف نميز بين القدرة على التفكير المجرد والقدرة على التفكير البصري.

سواء في التطور التاريخي للبشرية أو في عملية تنمية كل طفل، فإن نقطة البداية ليست نظرية بحتة، بل نشاط عملي. لذلك، في سن ما قبل المدرسة وسن ما قبل المدرسة، يتم تشكيل القدرة على التفكير بصريا بشكل أساسي. في جميع الحالات، يحتاج الطفل إلى إدراك الكائن وتصوره بوضوح. بمعنى آخر، يفكر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة فقط في الصور المرئية ولا يتقنون المفاهيم بعد (بالمعنى الدقيق للكلمة). على أساس الخبرة العملية والحسية البصرية، يتطور الأطفال في سن المدرسة - أولا في أبسط أشكال - القدرة على التفكير المجرد، أي القدرة على التفكير في شكل مفاهيم مجردة. ويظهر التفكير هنا في المقام الأول في شكل مفاهيم واستدلالات مجردة. إن إتقان المفاهيم عندما يتعلم تلاميذ المدارس أساسيات العلوم المختلفة - الرياضيات والفيزياء والتاريخ - له أهمية كبيرة في التطور الفكري للأطفال. إن تكوين القدرة على التفكير المجرد لدى تلاميذ المدارس أثناء إتقان المفاهيم لا يعني على الإطلاق أنه ليست هناك حاجة لتطوير القدرة

فكر بصريا. على العكس من ذلك، يستمر تحسين هذا الشكل الأساسي للقدرة على التفكير. ليس فقط الأطفال، ولكن أيضًا البالغين يطورون باستمرار - بدرجة أو بأخرى - جميع أنواع وأشكال النشاط العقلي.

وتشمل الخصائص الفردية للقدرة على التفكير صفات مثل الاستقلالية والمرونة وسرعة التفكير. تتجلى القدرة على التفكير بشكل مستقل في المقام الأول في القدرة على رؤية مشكلة جديدة وطرحها ومن ثم حلها بنفسك. تكمن مرونة التفكير في القدرة على تغيير الخطة الأولية لحل مشكلة ما إذا كانت لا تفي بشروط المشكلة التي يتم تحديدها تدريجياً أثناء حلها والتي لا يمكن أخذها في الاعتبار منذ البداية.

أهم علامة على تكوين القدرة على التفكير هي تكوين القدرة على تسليط الضوء على الأساسيات والتوصل بشكل مستقل إلى تعميمات جديدة دائمًا. عندما يفكر الإنسان، فإنه لا يقتصر على ذكر هذه الحقيقة أو الحدث أو تلك، حتى لو كان مشرقًا وجديدًا ومثيرًا للاهتمام وغير متوقع. يذهب التفكير بالضرورة إلى أبعد من ذلك، والخوض في جوهر هذه الظاهرة واكتشاف القانون العام لتطوير جميع الظواهر المتجانسة أكثر أو أقل، بغض النظر عن مدى اختلافها عن بعضها البعض.

إن التلاميذ ليس فقط من الصفوف العليا، ولكن أيضًا من الصفوف الإعدادية قادرون تمامًا على تحديد الأساسيات في الظواهر والحقائق الفردية باستخدام المواد المتاحة لهم، ونتيجة لذلك، التوصل إلى تعميمات جديدة. تُظهر تجربة نفسية وتربوية طويلة المدى أجراها V. V. Davydov و D. B. Elkonin و L. V. Zankov وغيرهم من علماء النفس بشكل مقنع أنه حتى تلاميذ المدارس الابتدائية قادرون على استيعاب - وفي شكل معمم - مواد أكثر تعقيدًا مما كان متصورًا سابقًا في الآونة الأخيرة. مما لا شك فيه أن تفكير تلاميذ المدارس لا يزال يتمتع باحتياطيات وفرص كبيرة جدًا وغير مستغلة بالقدر الكافي. واحدة من المهام الرئيسية

علم النفس والتربية - الكشف الكامل عن جميع الاحتياطيات، وعلى أساسها، جعل التعلم أكثر فعالية وإبداعا.

تشمل الأنواع الرئيسية من المهام، التي سيساهم إدراجها في نظام عمل المعلم مع الطلاب في تكوين مهاراتهم الفكرية، في المقام الأول: المهام ذات الطبيعة البحثية (الملاحظات، إعداد التجربة، البحث عن إجابة في الأدبيات العلمية، إلخ)، تعزيز تنمية حب الاستطلاع والاستقلالية والتفكير الاستقرائي. هناك عدد من المهام التي تهدف إلى تنمية التفكير الإبداعي، ومن أكثرها شيوعًا: كتابة المقالات، أو تأليف المهام الخاصة بك، أو المهام "الصعبة" التي يتعين عليك فيها التخمين بشأن بعض الشروط الواردة في شكل ضمني، أو مهام تصميم الأدوات أو الأجهزة ، وما إلى ذلك.

مهم جدا مهام إنشاء علاقات السبب والنتيجة ، تعزيز تنمية التفكير المنطقي، القائم على نطاق واسع على التحليل والتعميمات.

يتم تسهيل تطوير الأنشطة التحليلية والتركيبية من خلال المهام التي تتطلب اختيار الحلول (اقتصادية أو أدق أو شاملة) من بين تلك المقترحة. (إيجاد حل أقصر لمسألة رياضية).

تلعب دورا رئيسيا في تنمية التفكير المنطقي والتعميم مهام المقارنة بدءًا من الأبسط - "أقوى من ..." - وانتهاءً بالمقارنات التي تكشف عن أوجه التشابه أو الاختلاف بين المفاهيم والظواهر المعقدة.

إلى جانب المهام التي توفر المقارنة والاختيار والبحث عن الحل الأكثر عقلانية، فهي مشروعة المهام التي تهدف إلى تبسيط الإجراءات العقلية ، تعليم الطلاب أداءها بتسلسل صارم، والامتثال لها يضمن الحصول على النتائج الصحيحة، أي. يستخدم

الخوارزميات أو تجميعها المستقل. تتشكل عناصر التفكير الخوارزمي أثناء دراسة اللغات الروسية والأجنبية والرياضيات والفيزياء والكيمياء.

تنشأ بعض الصعوبات في أعمال التطوير التخمينات والحدس . في الرياضيات، هذا هو جلب الطلاب إلى "البصيرة"، والتي تحدث عندما يصبح مسار الحل بأكمله واضحًا للطالب، بناءً على تحليل الشروط وتعداد الحلول الممكنة، ولم يعد العمل الحسابي الفعلي مهمًا جدًا. يتم تسهيل تكوين التفكير القاطع والتعميم من خلال عدد من المهام المتعلقة بالتحليل والتوليف علامات لتمييز الظاهرة إلى فئة أو نوع معين. وتشمل هذه: إدراج المشكلة تحت نوع معروف بالفعل، واختيار مفهوم عام لمجموعة من الكلمات أو اختيار مفهوم محدد لمفهوم تعميمي، وإيجاد القواسم المشتركة في مجموعة من المفاهيم وتعيين مفهوم مناسب لهذا العام ميزة.

إن عملية أي تعليم، بما في ذلك التعليم المدرسي، يجب أن تلبي حاجتين إنسانيتين مهمتين. أحدهما هو الرغبة في فهم العالم، واكتساب المعرفة، والآخر هو الرغبة في تشكيل الفردية الخاصة بهم، والتنمية الفكرية، ومعرفة أعمق بالعالم واستخدام أكثر اكتمالا لقواتهم.

إن تنمية القدرات العقلية والتفكير المستقل هو أساس النشاط العقلي. لا يمكن تحقيق استقلال التفكير من خلال الدراسة الأحادية الجانب للمعلومات الجاهزة. ولذلك فإن أساليب التعلم التي تتناول التفكير الإنجابي والانتباه والذاكرة غير كافية. إلى جانبهم، هناك حاجة إلى أساليب تشجع الطلاب على فهم الواقع بشكل مباشر وحل المشكلات النظرية بشكل مستقل. هذا هو التعلم القائم على حل المشكلات.

الفصل الثاني. تنمية القدرات الفكرية للناشئين

تلاميذ المدارس في دروس اللغة الروسية.

الأنشطة البحثية لأطفال المدارس الابتدائية في الفصول الدراسية

اللغة الروسية.

على مدار عدة سنوات، اكتسب نظام G. A. Bakulina لتدريس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية اعترافًا متزايدًا بين المعلمين. ويهدف إلى تحسين جودة الكلام الشفهي والكتابي للأطفال، وضمان المشاركة النشطة لأطفال المدارس في وضع وصياغة وحل المشكلات التعليمية.

يوفر هذا النظام مثل هذا التنفيذ للعملية التعليمية، حيث في كل مرحلة هيكلية من درس اللغة الروسية، أثناء دراسة المواد اللغوية وعلى أساسها، يتم تشكيل وتحسين عدد من الصفات الفكرية للفرد في وقت واحد.

ويتم تحقيق ذلك من خلال إجراء تغييرات معينة في محتوى وتنظيم عملية التعلم مقارنة بالنظام التقليدي.

يتم تنفيذ التغييرات في المحتوى عن طريق:

إدخال مفردات إضافية أثناء العمل على المفردات والتهجئة، وتوحيد وتكرار وتعميم ما تم تعلمه؛

زيادة حجم استخدام الأمثال والأقوال والوحدات اللغوية في مراحل مختلفة من الدروس؛

توسيع نطاق العمل بالمفاهيم والمصطلحات؛

- تضمين محتوى الدروس مختلف أنواع النصوص ذات الطبيعة التربوية والمعرفية.

يساعد محتوى التعليم المحدث على توسيع آفاق الطلاب، وتعميق المعرفة حول العالم من حولهم، وتعزيز نمو الطفل كفرد، وينشط

النشاط العقلي للأطفال يجعل من الممكن الاستخدام المثمر لخصائص سن المدرسة الابتدائية من أجل التطوير الكامل للقدرات الفكرية للطلاب.

من أجل إثبات الاستنتاجات عمليا، تم إجراء العمل لاختبار فرضية العمل.

تتكون التجربة التربوية من ثلاث مراحل:

التأكد

التكوينية

المتابعة

كان الغرض من المرحلة الأولى من العمل هو اختبار مدى استعداد الطلاب لحل المهام والتمارين البحثية.

لتحديد مستوى تطور القدرات الفكرية، من الضروري معرفة موقف كل طفل من دروس اللغة الروسية. تم اقتراح استبيان لتحديد موقف تلاميذ المدارس تجاه المادة الأكاديمية.

لا عنصر

تختلف المهام الإبداعية في الغرض التعليمي ودرجة استقلالية الطلاب ومستوى الإبداع. الهدف التعليمي الأكثر أهمية للمهام الإبداعية هو تطوير قدرة أطفال المدارس على التنقل بنجاح في الحياة، وحل مشاكل الحياة بسرعة وبشكل صحيح، والقدرة على تطبيق المعرفة والمهارات المكتسبة. تختلف المهام في مستوى الصعوبة، وهي مثيرة للاهتمام من حيث المحتوى، وتهدف إلى استكشاف الصفات المختلفة للتفكير الإبداعي.

كل هذا ساهم في التعرف على القدرات الفكرية للطلبة.

يتكون الاختبار من 7 مهام. كان الوقت محدودا - 40 دقيقة. تم تقييم مستويات تكوين القدرات الفكرية حسب الجدول (الملحق 2).

مستوى القدرات الفكرية

في المرحلة الثانية، تم اختيار وتجميع تمارين من هذا النوع، حيث يقوم الطلاب بتطوير التفكير اللفظي والمنطقي والانتباه والذاكرة والقدرات الفكرية. من درس إلى درس تصبح المهام أكثر صعوبة.

مرحلة التعبئة.

الهدف من مرحلة التعبئة هو إشراك الطفل في العمل. يتضمن محتواه مجموعات من التمارين التي تتضمن عمليات مختلفة مع الحروف. تُستخدم مادة الحروف في شكل تمثيل رسومي للأحرف على بطاقات خاصة، والتي يمكن لأطفال المدارس إعادة ترتيبها وتبادلها على لوحة التنضيد، أي تنفيذ إجراءات حقيقية معهم. تم تصميم التمارين لمدة 2-4 دقائق من كل درس وهي مصممة لتحسين أنواع تفكير الطفل: البصرية الفعالة، البصرية التصويرية، اللفظية التصويرية، اللفظية المنطقية. وفي نفس الوقت يتطور التفكير والانتباه والذاكرة والذكاء والملاحظة والقدرة على الكلام.

ما التباديلين للبطاقات التي تحتوي على حروف التي يجب إجراؤها في الصف السفلي بحيث تكون الحروف الموجودة في الأعلى والأسفل بنفس الترتيب؟

ما التباديل الأربعة لبطاقات الحروف التي يجب إجراؤها في الصف السفلي بحيث تكون الحروف بنفس التسلسل في كلا الصفين؟

ما هو الحرف الذي يمكن إضافته إلى الحروف Zh، Sh، Ch؟ (SCH)

تفاصيل عقد دقيقة من الخط

في دقيقة من الخط يتم التمييز بين مرحلتين: الإعدادية والتنفيذية. وتتكون المرحلة التحضيرية بدورها من جزأين:

تحديد وصياغة الطلاب لموضوع دقيقة من الخط؛

صياغة الأطفال خطة للإجراءات القادمة لكتابة الرسائل وعناصرها.

في الجزء الأول من المرحلة التحضيرية، يقوم الطلاب، باستخدام تقنيات مطورة خصيصًا، بتحديد الحرف (الحروف) المراد كتابتها بشكل مستقل. على سبيل المثال، يعطي المعلم المهمة التالية: "انظر بعناية إلى هذه الصورة وأخبرني ما هي الرسالة التي سنكتبها اليوم؟ " هل هو أكثر شيوعا من غيرها؟ كم مرة؟ أي حرف هذا؟

ص ص ن

ز ص

ص ص م

يقوم الطلاب، الذين يحشدون انتباههم وملاحظاتهم وبراعتهم، بتحديد الحرف (الحروف) المطلوبة وإعطاء إجابة مبررة تمامًا، بينما يقومون في نفس الوقت بصياغة موضوع دقيقة فن الخط الخاصة بهم: "اليوم نحن

سوف نكتب رسالة ر. لقد تم تصويرها أكثر من غيرها، أو بالأحرى 5 مرات. بالنسبة للجزء الثاني من المرحلة التحضيرية، يكتب المعلم

توجد على السبورة سلسلة من الحروف، تم تجميعها وفقًا لمبدأ جديد لكل درس، وتعرض على الأطفال المهمة التالية

على سبيل المثال: "حدد الترتيب الذي تكتب به الحروف في هذا الصف:

رررررررررررررررررررررر..."

يشرح الطلاب نظام الكتابة بصوت عالٍ: "الحرف P الكبير، والحرف P الصغير، يتناوبان مع الحروف بالترتيب الذي تظهر به في الأبجدية."

خلال المرحلة التنفيذية، يكتب الأطفال سلسلة الحروف التي بدأت في دفاتر ملاحظاتهم، ويواصلونها بشكل مستقل حتى نهاية السطر.

وهكذا، خلال دقيقة من فن الخط، لا يقوم الطلاب بتحسين مهاراتهم الرسومية فحسب، بل يطورون أيضًا التفكير والانتباه والذكاء والملاحظة والكلام والقدرات التحليلية والتركيبية.

ملامح المفردات والعمل الإملائي

يتم تقديم المفردات والتهجئة بمساعدة المهام الخاصة التي تنمي القدرات الإبداعية للأطفال، حيث يحدد الطلاب الكلمة التي هم على وشك التعرف عليها.

كل تقنية لها استخدام خاص بها وتحمل حمولة معينة.

الموعد الأول- البحث المتعلق بالعمل على الصوتيات وتكرار المادة المدروسة.

1. على سبيل المثال يقول المعلم: الكلمة الجديدة التي ستتعلمها اليوم مخفية في سلسلة من الحروف. افحص السلسلة بعناية، وابحث عن المقاطع الموجودة فيها بالترتيب التالي: SG، SGS، SGS

(S- ساكن، G- حرف علة)

ومن خلال إضافتها بالتسلسل المحدد، سوف تتعرف على الكلمة.

KLMNSTTKAVGDSCHSHRANVSBVZHPRDNSMDASHKKLFCHNNNNMTS

(قلم)

من درس إلى درس، تتغير الواجبات ومبادئ تجميعها. يتم التعرف على المعنى المعجمي للكلمة التي تتم دراستها باستخدام طريقة البحث الجزئي، حيث يقوم الأطفال بتكوين التعريفات، والعثور على المفاهيم العامة والميزات الأساسية لكائن معين تم تحديده بكلمة جديدة. يساهم هذا النوع من العمل في إتقان تهجئة الكلمة بشكل أكثر صلابة.

2. "قم بإزالة الحروف التي تدل على الأصوات الساكنة التي لا صوت لها في هذا الشكل عقليًا، وسوف تتعرف على الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس."

P F B K T H E SH S R H Y W Z T A (البتولا)

3. "اشطب عقليًا الحروف الساكنة المفردة من حيث الصلابة والليونة وستتعلم كلمة جديدة سنتعرف عليها في الدرس."

و عن ش ز ج ح عن ر SCH عن ي د(حديقة)

الموعد الثاني- يتمثل في استخدام الأصفار والرموز المختلفة مع تعليمات محددة من المعلم لتحديد كلمة جديدة.

4. انظر بعناية إلى هذا الرمز:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 أ م ن أو ر ك ف ش

2 س ج د ي ل ح ج ت

ومفتاحها: 2 - 1، 1 - 4، 2 - 5، 1 - 4، 1 - 2، 1 - 1

بعد حل مفتاح هذا التشفير، سوف تتعرف على الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس.

ص ***

يتيح لك العمل المنهجي باستخدام الرموز والرموز والأصفار تكوين تفكير مجرد.

مواصفات تعلم مواد جديدة.

في الصفوف الابتدائية، يتم استخدام طريقة البحث الجزئي لدراسة المواد التعليمية الجديدة. تتناوب أسئلة المعلم المصاغة بوضوح مع إجابات الطلاب بحيث يتوصل الطلاب بشكل مستقل إلى النتيجة الضرورية في نهاية البحث المنطقي.

في الصفوف العليا من المدرسة الابتدائية، فإن استخدام طريقة المشكلة مبرر تماما وفعال. إنها تنطوي على قيام المعلم بخلق موقف مشكلة واستكشافه مع الطلاب وصياغة الاستنتاج.

يتضمن إنشاء موقف مشكلة عدة مستويات: عالية ومتوسطة ومنخفضة.

المهمة المشكلة (الموقف) على مستوى عالٍ لا تحتوي على تلميحات، على مستوى متوسط ​​- 1-2 تلميحات. على مستوى منخفض، يتم لعب دور التلميحات من خلال الأسئلة والمهام، والإجابة على الطلاب الذين يتوصلون إلى النتيجة المرجوة.

على سبيل المثال، عند دراسة الموضوع: "علامة ناعمة في نهاية الأسماء بعد الصفير"، هناك ثلاثة مستويات ممكنة.

مستوى عال.

اقرأ الكلمات المكتوبة بعناية. العثور على الفرق في تهجئتهم. صياغة القاعدة.

ابنة، طبيب، هادئ، كوخ، الجاودار، سكين.

مستوى متوسط.

اقرأ أعمدة الكلمات المكتوبة بعناية. اشرح مبدأ تجميعهم. صياغة قاعدة لكتابتها.

طبيب ابنة

كوخ هادئ

سكين الجاودار

مستوى منخفض.

اقرأ بعناية الكلمات المكتوبة في العمودين الأول والثاني:

طبيب ابنة

كوخ هادئ

سكين الجاودار

اجب على الاسئلة التالية:

إلى أي جزء من الكلام تنتمي كل الكلمات المكتوبة؟

تحديد جنس الاسمين الأول والثاني

الأعمدة؟

ما هي الحروف الساكنة الموجودة في نهاية الأسماء في كلا العمودين؟

في نهاية أي الأسماء وفي أي الحالات يتم كتابة علامة ناعمة؟

تتطلب المشاركة في البحث أن يتمتع الأطفال بأقصى قدر من التركيز والنشاط العقلي المكثف والقدرة على التعبير عن أفكارهم بشكل صحيح وتنشيط العملية المعرفية وضمان الطلاقة في الإجراءات التحليلية والتركيبية وتعليم المنطق في التفكير.

توحيد المواد المدروسة.

عند توحيد المواد المدروسة، من الممكن تكوين بعض الصفات والمهارات الفكرية للطلاب بشكل هادف من خلال مجموعة خاصة من التمارين. يهدف كل نوع من المهام إلى تحسين الصفات الفكرية.

مهمة المثال:

اقرأ الجملة وميزها: انشر هذه الجملة وأضف إليها كلمة واحدة مع كل تكرار وكرر كل الكلمات المنطوقة مسبقًا.

سقط الضباب على المدينة.

سقط ضباب أبيض على المدينة.

نزل الضباب الأبيض ببطء على المدينة.

نزل الضباب الأبيض ببطء على مدينتنا.

وهكذا، فإن التطور الفكري لأطفال المدارس الأصغر سنا في عملية تدريس اللغة الروسية يحدث من خلال إثراء محتواها وتحسين أساليب النشاط العملي للطلاب في الفصل الدراسي.

فهرس

Aidarova L. I. المشاكل النفسية لتدريس اللغة الروسية لأطفال المدارس المبتدئين. - م.، 1987.

Arsiriy A. T. مواد ترفيهية عن اللغة الروسية. - م.، 1995.

Bakulina G. A. التطوير الفكري لأطفال المدارس الابتدائية في دروس اللغة الروسية. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2001. 254 ص.

بارانوف إم تي. منهجية اللغة الروسية. - م، 1990.

Basova N. V. علم أصول التدريس وعلم النفس العملي. - روستوف على نهر الدون، 1999.

Blonsky P. P. أعمال تربوية ونفسية مختارة. ت 2.- م.، 1979.

Vlasenko A. I. القضايا العامة لمنهجية اللغة الروسية في المدرسة الحديثة. - م.، 1973.

Vlasenkov A. I. التدريس التنموي للغة الروسية. - م.، 1983.

Galperin P. Ya.، Kotik N. R. حول سيكولوجية التفكير الإبداعي // أسئلة علم النفس - 1982. - رقم 5

Galperin P. Ya.، Maryutin T. M.، Meshkov T. A. انتباه تلميذ المدرسة. - م.، 1987.

Grebenyuk O. S. نظرية التعلم. - م: فلادوس - المطبعة، ١٥٧ ص.

Davydov V. V. مشاكل التدريب التنموي. - م: التربية، 1986، 218 ص.

دافيدوف V. V. نظرية النمو. - م: إنتور، ٢٤٤ ص.

Dorovsky A. I. مائة نصيحة لتنمية موهبة الأطفال. الآباء والمعلمين والمعلمين. - م.، روسبيداجينستفو، 1997.

دميتروف ف. م. تنمية القدرات الإبداعية للطلاب // التعليم في المدرسة الحديثة. - 2001.

Zhedek P. S. استخدام أساليب تطوير التدريس في دروس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية. - تومسك. 1992.

Zotov Yu.B. تنظيم الدرس الحديث. - م، 1984. - 236 ص.

Ilnitskaya I. A. مواقف المشكلات وطرق إنشائها في الفصل الدراسي. - م: المعرفة، 1985. ص 234.

Kudryavtsev V. T. التعلم القائم على حل المشكلات: الأصول والجوهر والآفاق. - م: المعرفة 1991، 327 ص.

كولاجينا آي يو علم نفس النمو: دورة الحياة الكاملة للتنمية البشرية. - م: ط.سفكرا، بمشاركة يورايت، 2002. 269 ص.

كوبالوفا أ.يو تحسين أساليب تدريس اللغة الروسية: (مقالات مجمعة). دليل للمعلمين. - م: التربية، 1981. 254 ص.

Leontyev A. A. "المدرسة 2100". التوجهات ذات الأولوية لتطوير البرنامج التعليمي. - م: "البلاس"، 2000، العدد 4، 208 ص.

ليرنر آي يا النظام التعليمي لأساليب التدريس. - م.، 1976.

ليرنر آي يا الأسس التعليمية لأساليب التدريس. - م، 1981، 136 ص.

ليرنر آي.يا.التعلم المبني على حل المشكلات. - م، 149 ص.

Lvov R. M. طرق تدريس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية. - م، 2000. 462 ص.

Lvov R. M. القضايا العامة لمنهجية اللغة الروسية. - م.، 1983.

مخموتوف م. تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة. - م.، 1977.

Makhmutov M. I. التعلم القائم على حل المشكلات / M. I. Makhmutov. - م.، 1975.

مخموتوف إم آي الدرس الحديث. الطبعة الثانية. - م.، 1985.

تلفزيون نيكراسوف التعليم التنموي في دروس اللغة الروسية في المدرسة الابتدائية. - تومسك.1994.

نيموف آر إس علم النفس. - م، 1994.

Palamarchuk K. I. "المدرسة تعلمك التفكير". - م: التربية، 1987. 208 ص.

Podlasy I. P. علم أصول التدريس. دورة جديدة. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 1999: الكتاب الأول.

Polyakova A. V. المهام التعليمية الإبداعية باللغة الروسية للطلاب في الصفوف 1-4. - م، 1998.

اللغة الروسية في المدرسة الابتدائية / إد. N. S. Soloveichik، P. S. Zhedek. - م.، 1997.

مجموعة من مهام الاختبار للصف 3 / Batalova V.K.، Katkov E.G.، Litvinova E.A. - M.: "Intellect-Center"، 2005. 112 ص.

Sinitsin V. A. "سأبدأ، وأنتم تستمرون...": دليل اللغة الروسية لمعلمي المدارس الابتدائية. - تشيبوكساري. 1997.

Skatkina M. N. تعليم المدرسة الثانوية. - م، 1982. - 270 ص.

سميرنوف S. A. علم أصول التدريس. - م.، 1999. 452.س

سيليفكو جي كيه تقنيات التعليم الحديثة. -م، 1998.

Trofimova O. V. التقاليد والابتكارات في التعليم الحديث. - ياروسلافل، 1999.

خارلاموف آي إف علم أصول التدريس. - م، 1990.

شاموفا تي آي تفعيل تعلم أطفال المدارس. - م.، 1982.

Yakimanskaya I. S. التعليم التنموي. - م: التقدم، 1987.

طلب

1. تحديد النمط، مواصلة السلسلة:آب آف آج _________________________________________________

2. انظر بعناية إلى صف الحروف وابحث عن كلمة المفردات. V D J M O G U R E C Z U P N O E ________________

3. اكتب بضع كلمات. العينة : حور - شجرة .أطباق رمح طبق طائر زنبق الوادي التوت سمك الدج زهرة التوت ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. اكتب الكلمات بالتسلسل التالي: يمكن التحقق منه، يمكن التحقق منه، يمكن التحقق منه. أدخل الحروف المفقودة. ضع خطًا تحت التهجئة. العينة: البلوط، شجر البلوط – شجرة البلوط.

1) دو.. طيب، دو.. كي، دو..؛ _________________2) zu..ki، zu..، zu..ok؛ _________________3) كولو..، كولو..كي، كولو..أوك؛ _________________4) جانب ..، جانب .. عليه، جانب .. كا؛ ________________________________

5. قم بتكوين وكتابة كلمتين من المفرداتم ص س ث ض س س س س _______________ _______________

6. اقرأ. بدلا من علامة الاستفهام ضع الرقم المطلوب. سلالم الغابات 1 2 ?

8ب . حل رموز الكلمة وكتابتها.أ

ر

ب أ

أ

ن

___________________

موقف تلاميذ المدارس الأصغر سنا من الموضوع الأكاديمي.

لا عنصر

يوضح هذا الجدول أن اللغة الروسية في المركز الأخير

يتميز الطلاب في سن المدرسة الابتدائية بمستويات معينة من القدرات الفكرية مثل الذاكرة والإدراك والخيال والتفكير والكلام والانتباه، بالإضافة إلى ذلك، تنقسم هذه القدرات إلى مستويات مختلفة (R.S. Nemov، S.A. Rubinstein) - التعليمية والإبداعية. هناك أيضًا قدرات فكرية عامة وقدرات خاصة.

القدرات الفكرية العامة هي القدرات اللازمة لأداء ليس فقط نشاطًا واحدًا، بل العديد من أنواع الأنشطة؛ تلبي هذه القدرات المتطلبات التي لا تفرضها واحدة، ولكن سلسلة كاملة، مجموعة واسعة من الأنشطة ذات الصلة نسبيا. تشمل القدرات الفكرية العامة، على سبيل المثال، صفات العقل مثل النشاط العقلي، والنقدية، والمنهجية، وسرعة التوجه العقلي، ومستوى عال من النشاط التحليلي والتركيبي، وتركيز الاهتمام، والإدراك، والذاكرة، والخيال، والتفكير والكلام، والانتباه. النظر في كل نوع من القدرة الفكرية بمزيد من التفصيل.

يتميز الإدراك بعدم الإرادية، على الرغم من أن عناصر الإدراك الطوعي موجودة بالفعل في سن ما قبل المدرسة. يأتي الأطفال إلى المدرسة بعمليات إدراك متطورة إلى حد ما: لديهم حدة بصرية وسمعية عالية، وهم موجهون جيدًا للعديد من الأشكال والألوان. لكن طلاب الصف الأول ما زالوا يفتقرون إلى التحليل المنهجي للخصائص والصفات المتصورة للأشياء نفسها. عند النظر إلى صورة أو قراءة نص، غالبًا ما ينتقلون من صورة إلى أخرى، مفتقدين التفاصيل الأساسية. من السهل ملاحظة ذلك في دروس رسم كائن من الحياة: تتميز الرسومات بمجموعة متنوعة نادرة من الأشكال والألوان، وأحيانًا تختلف بشكل كبير عن الأصل.

يتم تحديد تصور طالب المدرسة الابتدائية، أولا وقبل كل شيء، من خلال خصائص الكائن نفسه، وبالتالي فإن الأطفال لا يدركون الأهم والأساسي، ولكن ما يبرز بوضوح على خلفية الأشياء الأخرى (اللون والحجم والشكل، إلخ.). غالبًا ما تقتصر عملية الإدراك فقط على التعرف على الكائن وتسميته لاحقًا.

يتميز الإدراك في الصفوف من الأول إلى الثاني بتمييز ضعيف: غالبًا ما يخلط الأطفال بين الأشياء المتشابهة والقريبة ولكن ليست المتطابقة وخصائصها، ومن بين أخطاء التكرار إغفال الحروف والكلمات في الجمل، واستبدال الحروف في الكلمات وتشوهات الحروف الأخرى الكلمات. ولكن بحلول الصف الثالث، يتعلم الأطفال "تقنية" الإدراك: مقارنة الأشياء المتشابهة، وتحديد الشيء الرئيسي والضروري. يتحول الإدراك إلى عملية هادفة وخاضعة للرقابة ويصبح مقسمًا.

عند الحديث عن أنواع معينة من الإدراك، تجدر الإشارة إلى أنه في سن المدرسة الابتدائية، يزداد التوجه نحو المعايير الحسية للشكل واللون والوقت. وهكذا، وجد أن الأطفال يتعاملون مع الشكل واللون باعتبارهما سمات منفصلة للكائن ولا يتناقضان بينهما أبدًا. في بعض الحالات، فإنها تأخذ شكلًا لتوصيف كائن ما، وفي حالات أخرى - اللون.

لكن بشكل عام يصبح إدراك الألوان والأشكال أكثر دقة وتمايزًا. إن إدراك الشكل يكون أفضل في الأشكال المستوية، ولكن في تسمية الأشكال ثلاثية الأبعاد (الكرة، المخروط، الأسطوانة) كانت هناك منذ فترة طويلة صعوبات ومحاولات لتجسيد الأشكال غير المألوفة من خلال أشياء مألوفة محددة (الأسطوانة = زجاج، المخروط = غطاء، وما إلى ذلك). ). في كثير من الأحيان، لا يتعرف الأطفال على الشكل إذا تم وضعه بطريقة غير عادية (على سبيل المثال، مربع بزاوية لأسفل). ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الطفل يستوعب المظهر العام للعلامة، ولكن ليس عناصرها، لذلك في هذا العمر تكون مهام التشريح والبناء (الخماسيات والفسيفساء الهندسية وما إلى ذلك) مفيدة جدًا.

في تصور صورة المؤامرة، هناك ميل نحو التفسير، وتفسير المؤامرة، على الرغم من عدم استبعاد قائمة بسيطة من الكائنات المصورة أو وصفها.

بشكل عام، يتميز تطور الإدراك بزيادة التعسف. وحيث يقوم المعلم بتدريس الملاحظة والتركيز على الخصائص المختلفة للأشياء، يكون الأطفال أكثر توجهاً نحو الواقع بشكل عام وفي المادة التعليمية بشكل خاص.

تعد ذاكرة تلميذ المدرسة الابتدائية المكون النفسي الأساسي للنشاط التعليمي والمعرفي. بالإضافة إلى ذلك، يمكن اعتبار الذاكرة نشاطًا ذاكريًا مستقلاً يهدف بشكل خاص إلى الحفظ. في المدرسة، يحفظ الطلاب بشكل منهجي كمية كبيرة من المواد ثم يعيدون إنتاجها. يتذكر الطالب الأصغر سنًا بسهولة أكبر ما هو مشرق وغير عادي وما يترك انطباعًا عاطفيًا. بدون إتقان نشاط ذاكري، يسعى الطفل إلى الحفظ الميكانيكي، وهو ليس بشكل عام سمة مميزة لذاكرته ويسبب صعوبات هائلة. يتم التخلص من هذا العيب إذا علمه المعلم تقنيات الحفظ العقلانية.

يصبح النشاط التذكيري لتلميذ المدرسة الأصغر سنا، وكذلك تعلمه ككل، أكثر تعسفا وذات مغزى. من المؤشرات على أهمية الحفظ إتقان الطالب لتقنيات وأساليب الحفظ.

أهم أسلوب للحفظ هو تقسيم النص إلى أجزاء دلالية ووضع خطة. في الصفوف الابتدائية، يتم استخدام أساليب أخرى لتسهيل الحفظ والمقارنة والارتباط.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه بدون تدريب خاص، لا يستطيع تلميذ المدرسة المبتدئ استخدام تقنيات الحفظ العقلاني، لأنها تتطلب جميعًا استخدام العمليات العقلية المعقدة (التحليل، والتوليف، والمقارنة)، والتي يتقنها تدريجيًا في عملية التعلم. يتميز إتقان تلاميذ المدارس الابتدائية لتقنيات التكاثر بخصائصه الخاصة.

يعد التكاثر نشاطًا صعبًا بالنسبة لطالب المدرسة الابتدائية، ويتطلب تحديد الأهداف وإدراج عمليات التفكير وضبط النفس.

في بداية التعلم، يكون ضبط النفس لدى الأطفال ضعيفًا ويمر تحسينه بعدة مراحل. في البداية لا يستطيع الطالب إلا أن يعيد المادة عدة مرات أثناء الحفظ، ثم يحاول التحكم في نفسه من خلال النظر في الكتاب المدرسي، أي: وباستخدام التعرف، تتشكل الحاجة إلى التكاثر في عملية التعلم.

في عملية الحفظ وخاصة التكاثر، تتطور الذاكرة الطوعية بشكل مكثف، وبحلول الصفوف من الثاني إلى الثالث، تزداد إنتاجيتها عند الأطفال بشكل حاد مقارنة بالذاكرة غير الطوعية. ومع ذلك، يظهر عدد من الدراسات النفسية أنه في المستقبل يتطور كلا النوعين من الذاكرة معًا ويكونان مترابطين. ويفسر ذلك أن تطوير الحفظ الطوعي، وبالتالي القدرة على تطبيق تقنياته يساعد على تحليل محتوى المادة التعليمية وحفظها بشكل أفضل. كما يتبين مما سبق، تتميز عمليات الذاكرة بخصائص مرتبطة بالعمر، والمعرفة والنظر فيها ضرورية للمعلم لتنظيم التعلم الناجح والنمو العقلي للطلاب.

يمر الخيال بمرحلتين في تطوره. في المرحلة الأولى، فإن الصور المعاد إنشاؤها تميز الكائن بشكل تقريبي للغاية، وهي فقيرة في التفاصيل، وغير نشطة - وهذا هو إعادة إنشاء الخيال (الإنجابي). تتميز المرحلة الثانية بمعالجة كبيرة للمواد التصويرية وإنشاء صور جديدة - وهذا هو الخيال الإنتاجي. في الصف الأول، يعتمد الخيال على أشياء محددة، ولكن مع التقدم في السن، تأتي الكلمة في المقام الأول، مما يفسح المجال للخيال.

الاتجاه الرئيسي في تنمية خيال الأطفال هو الانتقال إلى انعكاس صحيح وكامل للواقع بشكل متزايد بناءً على المعرفة ذات الصلة. مع التقدم في السن، تزداد واقعية خيال الأطفال. ويرجع ذلك إلى تراكم المعرفة وتطوير التفكير النقدي.

في البداية، يتميز خيال طالب المدرسة الابتدائية بمعالجة طفيفة للأفكار الموجودة. بعد ذلك، تظهر المعالجة الإبداعية للأفكار.

من السمات المميزة لخيال تلميذ المدرسة الابتدائية اعتماده على أشياء محددة. لذلك، في اللعبة، يستخدم الأطفال الألعاب والأدوات المنزلية وما إلى ذلك. وبدون ذلك يصعب عليهم إنشاء صور خيالية. وبنفس الطريقة، عند قراءة القصص وروايتها، يعتمد الطفل على صورة، صورة معينة. وبدون ذلك، لا يستطيع الطالب أن يتخيل أو يعيد خلق الموقف الموصوف.

نتيجة للعمل المستمر للمعلم، يبدأ تطوير الخيال في الاتجاهات التالية.

1. في البداية تكون صورة الخيال غامضة وغير واضحة، ثم تصبح أكثر دقة وتحديدا.

2. في البداية، لا تنعكس سوى عدد قليل من العلامات في الصورة، ولكن في الفئتين الثانية والثالثة هناك الكثير من العلامات المهمة.

3. معالجة الصور والأفكار المتراكمة في الصف الأول غير ذات أهمية، وبحلول الصف الثالث يكتسب الطالب معرفة أكبر بكثير وتصبح الصورة أكثر عمومية وأكثر سطوعًا. يمكن للأطفال تغيير قصة القصة من خلال تقديم اتفاقية وفهم جوهرها.

4. في البداية، تتطلب أي صورة من صور الخيال دعمًا لكائن معين (عند القراءة وسرد قصة، على سبيل المثال، دعم صورة)، ثم يتطور دعم الكلمة. وهذا هو الذي يسمح لتلميذ المدرسة بتكوين صورة جديدة في ذهنه (يكتب الأطفال مقالات بناءً على قصة المعلم أو على ما قرأوه في الكتاب).

في عملية التعلم، مع التطور العام للقدرة على إدارة النشاط العقلي، يصبح الخيال أيضًا عملية يتم التحكم فيها بشكل متزايد، وتنشأ صوره بما يتماشى مع المهام التي يطرحها عليهم محتوى النشاط التعليمي.

يبدو أن التفكير يوحد جميع العمليات المعرفية، ويضمن تطورها، ويعزز مشاركتها في كل مرحلة من مراحل الفعل العقلي. والعمليات المعرفية نفسها، في الحالات الضرورية، تكتسب بنية مشابهة للفعل الفكري. إن المهام المتعلقة بالانتباه والحفظ والتكاثر هي في الأساس مهام فكرية محولة يتم حلها عن طريق التفكير.

ينتقل تفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية من التفكير البصري المجازي إلى التفكير اللفظي المنطقي والمفاهيمي. وهذا يعطي النشاط العقلي طابعًا مزدوجًا: يبدأ التفكير الملموس المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة في الانصياع للمبادئ المنطقية، ولكن في الوقت نفسه، لا يمكن لطفل في هذا العصر الوصول إلى الاستنتاجات المنطقية المجردة الرسمية. لذلك تتطور لدى الطفل في هذا العمر أنواع مختلفة من التفكير تساهم في النجاح في إتقان المادة التعليمية.

يؤدي التشكيل التدريجي لخطة العمل الداخلية إلى تغييرات كبيرة في جميع العمليات الفكرية. في البداية، يميل الأطفال إلى إصدار تعميمات بناءً على سمات خارجية، غير مهمة عادةً. لكن في عملية التعلم يركز المعلم اهتمامه على الروابط والعلاقات وعلى ما لا يمكن إدراكه بشكل مباشر، فينتقل الطلاب إلى مستوى أعلى من التعميمات ويكونون قادرين على استيعاب المفاهيم العلمية دون الاعتماد على المادة البصرية.

في المدرسة الابتدائية، يتم تطوير جميع العمليات المعرفية، ولكن د. إلكونين، مثل إل إس. يعتقد فيجوتسكي أن التغيرات في الإدراك والذاكرة مستمدة من التفكير. إن التفكير هو الذي يصبح مركز التطور خلال هذه الفترة. ولهذا السبب، فإن تطور الإدراك والذاكرة يتبع طريق الفكر. يستخدم الطلاب الإجراءات العقلية لحل مشاكل الإدراك والحفظ والتكاثر. "بفضل انتقال التفكير إلى مستوى جديد أعلى، تحدث إعادة هيكلة لجميع العمليات العقلية الأخرى، وتصبح الذاكرة تفكيرًا، والإدراك تفكيرًا. ويشكل انتقال عمليات التفكير إلى مستوى جديد وما يرتبط به من إعادة هيكلة لجميع العمليات الأخرى المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

في المدرسة الابتدائية، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتشكيل المفاهيم العلمية. هناك مفاهيم موضوعية (معرفة السمات والخصائص العامة والأساسية للأشياء - الطيور والحيوانات والفواكه والأثاث، وما إلى ذلك) والمفاهيم العلائقية (المعرفة التي تعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر الموضوعية - الحجم والتطور وما إلى ذلك). ).

بالنسبة للأول، هناك عدة مراحل من الاستيعاب:

1) تسليط الضوء على الخصائص الوظيفية للأشياء، أي. المتعلقة بالغرض منها (البقرة - الحليب)؛

2) سرد الخصائص المعروفة دون التمييز بين الأساسي وغير الأساسي (الخيار فاكهة، تنمو في الحديقة، أخضر، لذيذ، به بذور، وما إلى ذلك)؛

3) تحديد السمات الأساسية المشتركة لفئة الأشياء الفردية (الفواكه والأشجار والحيوانات).

بالنسبة لهذا الأخير، تم تحديد عدة مراحل من التطوير:

1) النظر في حالات فردية محددة للتعبير عن هذه المفاهيم (واحدة أكثر من الأخرى)؛

2) تعميم ينطبق على الحالات المعروفة والمصادفة ولا يشمل الحالات الجديدة.

3) تعميم واسع ينطبق على أي حالة.

النوع السائد من الاهتمام في بداية التعلم هو الاهتمام اللاإرادي، والأساس الفسيولوجي له هو منعكس توجيهي من النوع البافلوفي - "ما هذا؟". لا يستطيع الطفل السيطرة على انتباهه بعد؛ رد الفعل على الجديد وغير العادي قوي جدًا لدرجة أنه يتشتت ويجد نفسه تحت رحمة الانطباعات المباشرة. حتى عند تركيز انتباههم، غالبا ما لا يلاحظ تلاميذ المدارس الأصغر سنا الأشياء الرئيسية والضرورية، وتشتت انتباههم عن طريق علامات فردية ومذهلة وملحوظة في الأشياء والظواهر. بالإضافة إلى ذلك، يرتبط انتباه الأطفال ارتباطًا وثيقًا بالتفكير، وبالتالي قد يكون من الصعب عليهم التركيز على المواد غير الواضحة وغير المفهومة وغير المفهومة.

لكن هذه الصورة في تطور الاهتمام لا تبقى دون تغيير، في الصفوف من الأول إلى الثالث، هناك عملية سريعة لتشكيل التطوع بشكل عام والاهتمام الطوعي بشكل خاص. ويرتبط ذلك بالتطور الفكري العام للطفل، مع تكوين الاهتمامات المعرفية وتنمية القدرة على العمل الهادف.

التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة للتنظيم الذي أنشأه وتوجيهه في البداية الكبار والمعلم. الاتجاه العام في تنمية الاهتمام الطوعي هو انتقال الطفل من تحقيق الهدف الذي حدده شخص بالغ إلى تحديد أهدافه الخاصة وتحقيقها.

لكن الاهتمام الطوعي لتلميذ المدرسة الأصغر سنا لا يزال غير مستقر، لأنه ليس لديه بعد وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. ويظهر عدم الاستقرار هذا في ضعف القدرة على توزيع الانتباه، وفي سهولة التشتت والشبع، والتعب السريع، وصعوبة تحويل الانتباه من كائن إلى آخر. في المتوسط، يكون الطفل قادرا على الحفاظ على الاهتمام لمدة 15-20 دقيقة، لذلك يلجأ المعلمون إلى أنواع مختلفة من العمل التعليمي لتسوية الخصائص المدرجة لاهتمام الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، وجد علماء النفس أنه في الصفوف من الأول إلى الثاني، يكون الاهتمام أكثر استقرارًا عند القيام بالإجراءات الخارجية وأقل استقرارًا عند القيام بالإجراءات العقلية.

تُستخدم هذه الميزة أيضًا في الممارسة التربوية، حيث يتم تبديل الأنشطة العقلية مع الأنشطة المادية والعملية (الرسم والنمذجة والغناء والتربية البدنية). وقد وجد أيضًا أن الأطفال أكثر عرضة للتشتت عند القيام بأنشطة بسيطة ولكن رتيبة مقارنةً بحل المشكلات المعقدة التي تتطلب استخدام أساليب وتقنيات عمل مختلفة.

يرتبط تطور الاهتمام أيضًا بتوسيع حجمه والقدرة على توزيعه. لذلك، في الدرجات الدنيا، تكون المهام ذات التحكم المزدوج فعالة للغاية: من خلال التحكم في عمل أحد الجيران، يصبح الطفل أكثر انتباهاً لعمله. وجد N. F. Dobrynin أن انتباه تلاميذ المدارس الأصغر سنا يمكن أن يكون مركزا ومستقرا تماما عندما يشاركون بالكامل في العمل، عندما يتطلب العمل أقصى قدر من النشاط العقلي والحركي، عندما يتم التقاطه بواسطة العواطف والاهتمامات.

يعد الكلام أحد أهم العمليات العقلية لتلميذ المدرسة المبتدئ، ويحدث إتقان الكلام في دروس اللغة الأم على غرار الجانب الصوتي الإيقاعي والتنغيم؛ من حيث إتقان البنية النحوية والمفردات، وزيادة المفردات والوعي بعمليات الكلام الخاصة بالفرد.

إحدى وظائف الكلام التي تظهر في المقدمة هي التواصل. يتنوع خطاب تلميذ المدرسة المبتدئ في درجة التعسف والتعقيد والتخطيط، لكن تصريحاته عفوية للغاية. غالبًا ما يكون هذا تكرارًا للكلام، وتسمية الكلام، وقد يكون لدى الطفل غلبة للكلام المضغوط، اللاإرادي، التفاعلي (الحواري).

يعد تطور الكلام أهم جانب من جوانب النمو العقلي العام في مرحلة الطفولة. يرتبط الكلام ارتباطًا وثيقًا بالتفكير. عندما يتقن الطفل الكلام، يتعلم فهم كلام الآخرين بشكل مناسب والتعبير عن أفكاره بشكل متماسك. يمنح الكلام الطفل الفرصة للتعبير عن مشاعره وخبراته، ويساعد على ممارسة التنظيم الذاتي والتحكم الذاتي في الأنشطة.

في سن المدرسة الابتدائية، "إن الاستحواذ المهم جدًا على تطور كلام الطفل هو إتقانه للكلام المكتوب، ... وهو أمر له أهمية كبيرة للنمو العقلي للطفل". خلال هذه الفترة، يحدث التعلم النشط في القراءة (أي فهم الكلام المكتوب) والكتابة (إنشاء خطاب مكتوب خاص). من خلال تعلم القراءة والكتابة، يتعلم الطفل بطريقة جديدة - بشكل متماسك ومنهجي ومدروس - بناء خطابه الشفهي.

خلال الدرس في المدرسة، يمكن للمدرس استخدام عدد من المهام والتمارين التي تساهم في تطوير الكلام الشامل للأطفال: إثراء المفردات، وتحسين البنية النحوية للكلام، وما إلى ذلك.

مقدمة

1جوهر مفهوم "الذكاء". عوامل النمو الفكري

2 سمات النمو الفكري في سن المدرسة الابتدائية

3- الألعاب الفكرية: تصنيفها ومعناها

4تنمية الذكاء في سن المدرسة الابتدائية باستخدام الحاسب الآلي

2 إجراء الألعاب الفكرية في الأنشطة اللامنهجية

3 تحليل نتائج العمل التجريبي

خاتمة

قائمة الأدب المستخدم

لعبة فكرية التفكير اللامنهجي

مقدمة

إن التطور الفكري للشخص له أهمية خاصة في الوضع الحالي لانتقال المجتمع إلى مرحلة المعلومات من التطور. من المعروف أنه في مجتمع المعلومات، على عكس المجتمع الصناعي، يتم إنتاج واستهلاك الذكاء والمعرفة في الغالب، وبالتالي فإن غالبية أفراد المجتمع يشاركون في إنتاج منتجات المعلومات. لذلك، في الخطوط الناشئة لمجتمع المعلومات، يندرج التعليم والذكاء ضمن فئة الثروة الوطنية، ويتطلب النشاط الحياتي فيه أن يتمتع أفراد المجتمع بمستوى فكري عالٍ، وثقافة معلوماتية، ونشاط إبداعي.

يعتبر التطور الفكري أهم عنصر في أي نشاط بشري. من أجل تلبية احتياجاته في التواصل والدراسة والعمل، يجب على الشخص أن يدرك العالم، وأن ينتبه إلى مختلف مكونات النشاط، ويتخيل ما يجب عليه فعله، وتذكره، والتفكير فيه. ولذلك فإن القدرات الفكرية للإنسان تتطور من خلال النشاط ويمثل نفسه أنواعًا خاصة من النشاط.

وسائل، التنمية الفكرية

العديد من الملاحظات التي أجراها العلماء (V. V. Davydov، T. M. Savelyev، O. I. Tirinova)، أظهرت الدراسات التي أجراها علماء النفس بشكل مقنع أن الطفل الذي لم يتعلم التعلم ولم يتقن تقنيات النشاط العقلي في الصفوف الابتدائية بالمدرسة عادة ما يدخل في فئة المتفوقين. أحد الاتجاهات المهمة في حل هذه المشكلة هو خلق الظروف في الفصول الأولية التي تضمن النمو العقلي الكامل للأطفال، المرتبطة بتكوين اهتمامات معرفية مستقرة وقدرات ومهارات النشاط العقلي والصفات العقلية والمبادرة الإبداعية والاستقلال في البحث عن طرق لحل المشاكل.

حاليًا، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لإعداد جيل الشباب للأنشطة الإبداعية في جميع مجالات المجتمع. وفي هذا الصدد، يتزايد دور المدرسة في تثقيف المواطنين النشطين والمبادرين والتفكير الإبداعي والأثرياء روحيا في البلاد. لقد أثبت علماء النفس أن خصائص النفس البشرية وأساس العقل والمجال الروحي بأكمله تنشأ وتتشكل بشكل رئيسي في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية، على الرغم من أن نتائج التطور عادة ما يتم اكتشافها لاحقًا. عالم النفس ل.س. لاحظ فيجوتسكي التطور المكثف للذكاء في سن المدرسة الابتدائية. يؤدي تطور التفكير بدوره إلى إعادة هيكلة نوعية للإدراك والذاكرة.

تم تقديم مساهمات كبيرة في الكشف عن مشكلة التطور الفكري بواسطة N. A. Menchinskaya، P. A. Galperin، N. F. Talyzina، T. V. Kudryavtsev، Yu.K. Babansky، I.Ya Lerner، M. I. Makhmutov، A. M. Matyushkin، I. S. Yakimanskaya وآخرون.

مع الأخذ في الاعتبار الأهمية والأهمية الاجتماعية والعملية لمشكلة التنمية الفكرية، اخترنا موضوع البحث "التنمية الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنا في الأنشطة اللامنهجية".

هدف: النظر في الأساليب الأكثر فعالية للتنمية الفكرية لأطفال المدارس الابتدائية في الأنشطة اللامنهجية.

مهام:

1.تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث.

.الكشف عن جوهر مفهوم “الذكاء” وتحديد عوامل النمو الفكري.

.إجراء تشخيصات للطلاب في الفصل التجريبي

.تطوير سلسلة من الألعاب الفكرية واختبار مدى فاعليتها في الأنشطة اللامنهجية.

موضوع الدراسة- التنمية الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

موضوعهو التطور الفكري لأطفال المدارس الأصغر سنا في الأنشطة اللامنهجية.

طرق البحث:تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والملاحظات والاختبارات وتقنيات التشخيص والتجربة التربوية.

لقد أجريت بحثًا حول الصفات الفكرية في سن المدرسة الابتدائية في مدرسة بيلودوبروفسك الثانوية بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 إلى 8 سنوات.

تمت التجربة في ظروف طبيعية.

الفصل 1. الأسس النظرية للتطور الفكري لأطفال المدارس الأصغر سنا

1جوهر مفهوم "الذكاء". عوامل النمو الفكري

تكتسب مشكلة التطور الفكري للطلاب في البيئة المدرسية الحديثة أهمية مهيمنة. الاهتمام بهذه المشكلة تمليه ظروف الحياة الحديثة.

يعتبر التطور الفكري أهم عنصر في أي نشاط بشري. من أجل تلبية احتياجاته في التواصل والدراسة والعمل، يجب على الشخص أن يدرك العالم، وأن ينتبه إلى مختلف مكونات النشاط، ويتخيل ما يجب عليه فعله، وتذكره، والتفكير فيه. ولذلك فإن القدرات الفكرية للإنسان تتطور من خلال النشاط ويمثل نفسه أنواعًا خاصة من النشاط.

إن التركيز على شخص يتمتع بمستوى عالٍ من تنمية صفات الذكاء المختلفة يشجع المعلمين على البحث المستمر عن طرق لتحديث العملية التعليمية، فضلاً عن تحديد وإنشاء الظروف النفسية والتربوية والتنظيمية والتربوية اللازمة للكشف والتطوير الكامل. من الإمكانات الفكرية للطلاب.

عند بدء العمل التربوي مع الأطفال، أولا وقبل كل شيء، من الضروري فهم ما يعطى للطفل بطبيعته وما يتم الحصول عليه تحت تأثير البيئة.

إن تنمية ميول الإنسان وتحويلها إلى قدرات هي إحدى مهام التدريب والتعليم التي لا يمكن حلها دون المعرفة وتنمية العمليات الفكرية.

يتميز سن المدرسة الابتدائية بالتطور الفكري المكثف. خلال هذه الفترة تتطور جميع العمليات العقلية ويصبح الطفل على دراية بالتغيرات التي تحدث له أثناء الأنشطة التعليمية.

في مصادر نفسية وتربوية مختلفة، يتم الكشف عن مفهوم "الذكاء" بطرق مختلفة.

يفهم D. Wexler الذكاء على أنه القدرة على قياس نقاط القوة وظروف الحياة لدى الفرد بنجاح، باستخدام الخبرة والمعرفة المتراكمة. أي أنه ينظر إلى الذكاء على أنه قدرة الإنسان على التكيف مع البيئة.

عالم النفس أ. دوماشينكو: "الذكاء هو قدرة معرفية عامة تحدد مدى استعداد الشخص لاستيعاب واستخدام المعرفة والخبرة، وكذلك التصرف بذكاء في مواقف المشاكل."

فالذكاء هو مجموع صفات الفرد التي تضمن النشاط العقلي للإنسان. ويتميز بدوره بما يلي:

سعة الاطلاع: مجموع المعرفة من مجال العلم والفن؛

القدرة على العمليات العقلية: التحليل والتركيب ومشتقاتها: الإبداع والتجريد؛

القدرة على التفكير المنطقي، والقدرة على إقامة علاقات السبب والنتيجة في العالم المحيط؛

الاهتمام والذاكرة والملاحظة والذكاء وأنواع مختلفة من التفكير: البصري الفعال، البصري المجازي، اللفظي المنطقي، الكلام، إلخ.

التنمية الفكرية- هذا هو تكوين القدرة على إتقان واستخدام أنواع مختلفة من التفكير (التجريبي، المجازي، النظري، التاريخي الملموس، الجدلي، إلخ. في وحدتهم). الجزء العضوي منها هو القدرة على تحليل أحداث وظواهر الواقع بشكل مستقل، واستخلاص استنتاجات وتعميمات مستقلة، وكذلك تطوير الكلام: حيازة المفردات والاستخدام المجاني لها.

التطور العقلي والفكري -التغيرات الكمية والنوعية التي تحدث في الخصائص المعرفية للفرد مع مرور الوقت. النمو العقلي هو نظام ديناميكي، يتحدد من خلال استيعاب الخبرة الاجتماعية في سياق أنشطة الطفل، تحت تأثير التعلم التلقائي والهادف، ومن خلال نضوج الأساس العضوي. إن نضوج الهياكل العضوية، من ناحية، يخلق المتطلبات الأساسية اللازمة للتنمية، ومن ناحية أخرى، فإنه يعتمد في حد ذاته على عمل النظم العضوية المقابلة في عملية تنفيذ الأنشطة. النمو العقلي للطفل يمر بمرحلة تلو الأخرى. في كل مستوى عمر، هناك متطلبات مسبقة محددة لاستيعاب تجربة اجتماعية جديدة، لإتقان طرق جديدة للنشاط، لتشكيل عمليات عقلية جديدة. يستمر النمو العقلي بشكل مختلف تمامًا اعتمادًا على الظروف المعيشية وتربية الطفل. مع التطور التلقائي وغير المنظم، ينخفض ​​\u200b\u200bمستواه ويحمل بصمة الأداء المعيب للعمليات العقلية.

في علم النفس الروسي، يُفهم النمو العقلي للشخص على أنه نوع فريد نوعيًا من أدائه، والذي يتميز بظهور تكوينات نفسية جديدة نوعيًا وانتقال النظام النفسي إلى مستوى جديد من الأداء (L.S. Vygotsky، D.B. Elkonin، V.V Davydov) ). يبحث العديد من علماء النفس عن مؤشرات محددة لـ U. r. انتقل إلى تحليل النشاط العقلي للطلاب الذي يتم إجراؤه في عملية التعليم، إلى خصائص النشاط التعليمي الشامل. تعتبر المؤشرات التالية للنمو العقلي: الاستيعاب، أي تحويل الإجراءات الموضوعية العملية (الخارجية) إلى إجراءات عقلية (L.S. Vygotsky، P.Ya Galperin، N.F. Talyzina) - القدرة على التعلم، أي القدرة على استيعاب المعرفة وتقنيات العمل ، تتميز بمعدل التقدم (B.G Ananyev، Z.I. Kalmykova) - القدرة على تعميم نقل العمليات العقلية إلى مواد جديدة، إلى ظروف جديدة (E. N. Kabanova-Meller). هناك أيضًا مؤشرات أخرى للنشاط التعليمي الشامل والتي يمكن أن تكون بمثابة خصائص لمستوى النمو العقلي. يبحث الكثير من الباحثين عن مؤشرات النمو العقلي في خصائص العمليات العقلية المعرفية، وبشكل رئيسي في خصائص التفكير والذاكرة. ويرجع ذلك إلى أن الوظائف العقلية الملحوظة هي التي تضمن استيعاب المعلومات الواردة وتكيف الفرد مع البيئة، وهو ما يعتبر الهدف الأسمى لعمل المجال المعرفي البشري.

2ملامح النمو الفكري في سن المدرسة الابتدائية

يتميز الطلاب في سن المدرسة الابتدائية بمستويات معينة من القدرات الفكرية مثل الذاكرة والإدراك والخيال والتفكير والكلام والانتباه، بالإضافة إلى ذلك، تنقسم هذه القدرات إلى مستويات مختلفة (R.S. Nemov، S.A. Rubinstein) - التعليمية والإبداعية. هناك أيضًا قدرات فكرية عامة وقدرات خاصة.

القدرات الفكرية العامة هي القدرات اللازمة لأداء ليس فقط نشاطًا واحدًا، بل العديد من أنواع الأنشطة؛ تلبي هذه القدرات المتطلبات التي لا تفرضها واحدة، ولكن سلسلة كاملة، مجموعة واسعة من الأنشطة ذات الصلة نسبيا. تشمل القدرات الفكرية العامة، على سبيل المثال، صفات العقل مثل النشاط العقلي، والنقدية، والمنهجية، وسرعة التوجه العقلي، ومستوى عال من النشاط التحليلي والتركيبي، وتركيز الاهتمام، والإدراك، والذاكرة، والخيال، والتفكير والكلام، والانتباه. النظر في كل نوع من القدرة الفكرية بمزيد من التفصيل.

يتميز الإدراك بعدم الإرادية، على الرغم من أن عناصر الإدراك الطوعي موجودة بالفعل في سن ما قبل المدرسة. يأتي الأطفال إلى المدرسة بعمليات إدراك متطورة إلى حد ما: لديهم حدة بصرية وسمعية عالية، وهم موجهون جيدًا للعديد من الأشكال والألوان. لكن طلاب الصف الأول ما زالوا يفتقرون إلى التحليل المنهجي للخصائص والصفات المتصورة للأشياء نفسها. عند النظر إلى صورة أو قراءة نص، غالبًا ما ينتقلون من صورة إلى أخرى، مفتقدين التفاصيل الأساسية. من السهل ملاحظة ذلك في دروس رسم كائن من الحياة: تتميز الرسومات بمجموعة متنوعة نادرة من الأشكال والألوان، وأحيانًا تختلف بشكل كبير عن الأصل.

يتم تحديد تصور طالب المدرسة الابتدائية، أولا وقبل كل شيء، من خلال خصائص الكائن نفسه، وبالتالي فإن الأطفال لا يدركون الأهم والأساسي، ولكن ما يبرز بوضوح على خلفية الأشياء الأخرى (اللون والحجم والشكل، إلخ.). غالبًا ما تقتصر عملية الإدراك فقط على التعرف على الكائن وتسميته لاحقًا.

يتميز الإدراك في الصفوف من الأول إلى الثاني بتمييز ضعيف: غالبًا ما يخلط الأطفال بين الأشياء المتشابهة والقريبة ولكن ليست المتطابقة وخصائصها، ومن بين أخطاء التكرار إغفال الحروف والكلمات في الجمل، واستبدال الحروف في الكلمات وتشوهات الحروف الأخرى الكلمات. ولكن بحلول الصف الثالث، يتعلم الأطفال "تقنية" الإدراك: مقارنة الأشياء المتشابهة، وتحديد الشيء الرئيسي والضروري. يتحول الإدراك إلى عملية هادفة وخاضعة للرقابة ويصبح مقسمًا.

عند الحديث عن أنواع معينة من الإدراك، تجدر الإشارة إلى أنه في سن المدرسة الابتدائية، يزداد التوجه نحو المعايير الحسية للشكل واللون والوقت. وهكذا، وجد أن الأطفال يتعاملون مع الشكل واللون باعتبارهما سمات منفصلة للكائن ولا يتناقضان بينهما أبدًا. في بعض الحالات، فإنها تأخذ شكلًا لتوصيف كائن ما، وفي حالات أخرى - اللون.

لكن بشكل عام يصبح إدراك الألوان والأشكال أكثر دقة وتمايزًا. إن إدراك الشكل يكون أفضل في الأشكال المستوية، ولكن في تسمية الأشكال ثلاثية الأبعاد (الكرة، المخروط، الأسطوانة) كانت هناك منذ فترة طويلة صعوبات ومحاولات لتجسيد الأشكال غير المألوفة من خلال أشياء مألوفة محددة (الأسطوانة = زجاج، المخروط = غطاء، وما إلى ذلك). ). في كثير من الأحيان، لا يتعرف الأطفال على الشكل إذا تم وضعه بطريقة غير عادية (على سبيل المثال، مربع بزاوية لأسفل). ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الطفل يستوعب المظهر العام للعلامة، ولكن ليس عناصرها، لذلك في هذا العمر تكون مهام التشريح والبناء (الخماسيات والفسيفساء الهندسية وما إلى ذلك) مفيدة جدًا.

في تصور صورة المؤامرة، هناك ميل نحو التفسير، وتفسير المؤامرة، على الرغم من عدم استبعاد قائمة بسيطة من الكائنات المصورة أو وصفها.

بشكل عام، يتميز تطور الإدراك بزيادة التعسف. وحيث يقوم المعلم بتدريس الملاحظة والتركيز على الخصائص المختلفة للأشياء، يكون الأطفال أكثر توجهاً نحو الواقع بشكل عام وفي المادة التعليمية بشكل خاص.

تعد ذاكرة تلميذ المدرسة الابتدائية المكون النفسي الأساسي للنشاط التعليمي والمعرفي. بالإضافة إلى ذلك، يمكن اعتبار الذاكرة نشاطًا ذاكريًا مستقلاً يهدف بشكل خاص إلى الحفظ. في المدرسة، يحفظ الطلاب بشكل منهجي كمية كبيرة من المواد ثم يعيدون إنتاجها. يتذكر الطالب الأصغر سنًا بسهولة أكبر ما هو مشرق وغير عادي وما يترك انطباعًا عاطفيًا. بدون إتقان نشاط ذاكري، يسعى الطفل إلى الحفظ الميكانيكي، وهو ليس بشكل عام سمة مميزة لذاكرته ويسبب صعوبات هائلة. يتم التخلص من هذا العيب إذا علمه المعلم تقنيات الحفظ العقلانية.

يصبح النشاط التذكيري لتلميذ المدرسة الأصغر سنا، وكذلك تعلمه ككل، أكثر تعسفا وذات مغزى. من المؤشرات على أهمية الحفظ إتقان الطالب لتقنيات وأساليب الحفظ.

أهم أسلوب للحفظ هو تقسيم النص إلى أجزاء دلالية ووضع خطة. في الصفوف الابتدائية، يتم استخدام أساليب أخرى لتسهيل الحفظ والمقارنة والارتباط.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه بدون تدريب خاص، لا يستطيع تلميذ المدرسة المبتدئ استخدام تقنيات الحفظ العقلاني، لأنها تتطلب جميعًا استخدام العمليات العقلية المعقدة (التحليل، والتوليف، والمقارنة)، والتي يتقنها تدريجيًا في عملية التعلم. يتميز إتقان تلاميذ المدارس الابتدائية لتقنيات التكاثر بخصائصه الخاصة.

يعد التكاثر نشاطًا صعبًا بالنسبة لطالب المدرسة الابتدائية، ويتطلب تحديد الأهداف وإدراج عمليات التفكير وضبط النفس.

في بداية التعلم، يكون ضبط النفس لدى الأطفال ضعيفًا ويمر تحسينه بعدة مراحل. في البداية لا يستطيع الطالب إلا أن يعيد المادة عدة مرات أثناء الحفظ، ثم يحاول التحكم في نفسه من خلال النظر في الكتاب المدرسي، أي: وباستخدام التعرف، تتشكل الحاجة إلى التكاثر في عملية التعلم.

في عملية الحفظ وخاصة التكاثر، تتطور الذاكرة الطوعية بشكل مكثف، وبحلول الصفوف من الثاني إلى الثالث، تزداد إنتاجيتها عند الأطفال بشكل حاد مقارنة بالذاكرة غير الطوعية. ومع ذلك، يظهر عدد من الدراسات النفسية أنه في المستقبل يتطور كلا النوعين من الذاكرة معًا ويكونان مترابطين. ويفسر ذلك أن تطوير الحفظ الطوعي، وبالتالي القدرة على تطبيق تقنياته يساعد على تحليل محتوى المادة التعليمية وحفظها بشكل أفضل. كما يتبين مما سبق، تتميز عمليات الذاكرة بخصائص مرتبطة بالعمر، والمعرفة والنظر فيها ضرورية للمعلم لتنظيم التعلم الناجح والنمو العقلي للطلاب.

يمر الخيال بمرحلتين في تطوره. في المرحلة الأولى، فإن الصور المعاد إنشاؤها تميز الكائن بشكل تقريبي للغاية، وهي فقيرة في التفاصيل، وغير نشطة - وهذا هو إعادة إنشاء الخيال (الإنجابي). تتميز المرحلة الثانية بمعالجة كبيرة للمواد التصويرية وإنشاء صور جديدة - وهذا هو الخيال الإنتاجي. في الصف الأول، يعتمد الخيال على أشياء محددة، ولكن مع التقدم في السن، تأتي الكلمة في المقام الأول، مما يفسح المجال للخيال.

الاتجاه الرئيسي في تنمية خيال الأطفال هو الانتقال إلى انعكاس صحيح وكامل للواقع بشكل متزايد بناءً على المعرفة ذات الصلة. مع التقدم في السن، تزداد واقعية خيال الأطفال. ويرجع ذلك إلى تراكم المعرفة وتطوير التفكير النقدي.

في البداية، يتميز خيال طالب المدرسة الابتدائية بمعالجة طفيفة للأفكار الموجودة. بعد ذلك، تظهر المعالجة الإبداعية للأفكار.

من السمات المميزة لخيال تلميذ المدرسة الابتدائية اعتماده على أشياء محددة. لذلك، في اللعبة، يستخدم الأطفال الألعاب والأدوات المنزلية وما إلى ذلك. وبدون ذلك يصعب عليهم إنشاء صور خيالية. وبنفس الطريقة، عند قراءة القصص وروايتها، يعتمد الطفل على صورة، صورة معينة. وبدون ذلك، لا يستطيع الطالب أن يتخيل أو يعيد خلق الموقف الموصوف.

نتيجة للعمل المستمر للمعلم، يبدأ تطوير الخيال في الاتجاهات التالية.

في البداية تكون صورة الخيال غامضة وغير واضحة، ثم تصبح أكثر دقة وتحديدا.

في البداية، لا تنعكس سوى عدد قليل من العلامات في الصورة، ولكن في الفئتين الثانية والثالثة هناك الكثير من العلامات المهمة.

معالجة الصور والأفكار المتراكمة في الصف الأول غير ذات أهمية، وبحلول الصف الثالث، يكتسب الطالب المزيد من المعرفة وتصبح الصورة أكثر تعميما وأكثر إشراقا. يمكن للأطفال تغيير قصة القصة من خلال تقديم اتفاقية وفهم جوهرها.

في البداية، تتطلب أي صورة للخيال دعما لكائن معين (عند القراءة ورواية القصة، على سبيل المثال، دعم الصورة)، ثم يتطور دعم الكلمة. وهذا هو الذي يسمح لتلميذ المدرسة بتكوين صورة جديدة في ذهنه (يكتب الأطفال مقالات بناءً على قصة المعلم أو على ما قرأوه في الكتاب).

في عملية التعلم، مع التطور العام للقدرة على إدارة النشاط العقلي، يصبح الخيال أيضًا عملية يتم التحكم فيها بشكل متزايد، وتنشأ صوره بما يتماشى مع المهام التي يطرحها عليهم محتوى النشاط التعليمي.

يبدو أن التفكير يوحد جميع العمليات المعرفية، ويضمن تطورها، ويعزز مشاركتها في كل مرحلة من مراحل الفعل العقلي. والعمليات المعرفية نفسها، في الحالات الضرورية، تكتسب بنية مشابهة للفعل الفكري. إن المهام المتعلقة بالانتباه والحفظ والتكاثر هي في الأساس مهام فكرية محولة يتم حلها عن طريق التفكير.

ينتقل تفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية من التفكير البصري المجازي إلى التفكير اللفظي المنطقي والمفاهيمي. وهذا يعطي النشاط العقلي طابعًا مزدوجًا: يبدأ التفكير الملموس المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة في الانصياع للمبادئ المنطقية، ولكن في الوقت نفسه، لا يمكن لطفل في هذا العصر الوصول إلى الاستنتاجات المنطقية المجردة الرسمية. لذلك تتطور لدى الطفل في هذا العمر أنواع مختلفة من التفكير تساهم في النجاح في إتقان المادة التعليمية.

يؤدي التشكيل التدريجي لخطة العمل الداخلية إلى تغييرات كبيرة في جميع العمليات الفكرية. في البداية، يميل الأطفال إلى إصدار تعميمات بناءً على سمات خارجية، غير مهمة عادةً. لكن في عملية التعلم يركز المعلم اهتمامه على الروابط والعلاقات وعلى ما لا يمكن إدراكه بشكل مباشر، فينتقل الطلاب إلى مستوى أعلى من التعميمات ويكونون قادرين على استيعاب المفاهيم العلمية دون الاعتماد على المادة البصرية.

في المدرسة الابتدائية، يتم تطوير جميع العمليات المعرفية، ولكن د. إلكونين، مثل إل إس. يعتقد فيجوتسكي أن التغيرات في الإدراك والذاكرة مستمدة من التفكير. إن التفكير هو الذي يصبح مركز التطور خلال هذه الفترة. ولهذا السبب، فإن تطور الإدراك والذاكرة يتبع طريق الفكر. يستخدم الطلاب الإجراءات العقلية لحل مشاكل الإدراك والحفظ والتكاثر. "بفضل انتقال التفكير إلى مستوى جديد أعلى، تحدث إعادة هيكلة لجميع العمليات العقلية الأخرى، وتصبح الذاكرة تفكيرًا، والإدراك تفكيرًا. ويشكل انتقال عمليات التفكير إلى مستوى جديد وما يرتبط به من إعادة هيكلة لجميع العمليات الأخرى المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

في المدرسة الابتدائية، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتشكيل المفاهيم العلمية. هناك مفاهيم موضوعية (معرفة السمات والخصائص العامة والأساسية للأشياء - الطيور والحيوانات والفواكه والأثاث، وما إلى ذلك) والمفاهيم العلائقية (المعرفة التي تعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر الموضوعية - الحجم والتطور وما إلى ذلك). ).

بالنسبة للأول، هناك عدة مراحل من الاستيعاب:

) تسليط الضوء على الخصائص الوظيفية للأشياء، أي. المتعلقة بالغرض منها (البقرة - الحليب)؛

) سرد الخصائص المعروفة دون تسليط الضوء على العناصر الأساسية وغير الأساسية (الخيار فاكهة، تنمو في الحديقة، أخضر، لذيذ، به بذور، وما إلى ذلك)؛

) تحديد السمات الأساسية المشتركة لفئة من الأشياء الفردية (الفواكه والأشجار والحيوانات).

بالنسبة لهذا الأخير، تم تحديد عدة مراحل من التطوير:

) النظر في حالات فردية محددة للتعبير عن هذه المفاهيم (واحدة أكثر من الأخرى)؛

) تعميم ينطبق على الحالات المعروفة والمصادفة ولا يمتد إلى الحالات الجديدة؛

) تعميم واسع ينطبق على جميع الحالات.

النوع السائد من الاهتمام في بداية التعلم هو الاهتمام اللاإرادي، والأساس الفسيولوجي له هو منعكس توجيهي من النوع البافلوفي - "ما هذا؟". لا يستطيع الطفل السيطرة على انتباهه بعد؛ رد الفعل على الجديد وغير العادي قوي جدًا لدرجة أنه يتشتت ويجد نفسه تحت رحمة الانطباعات المباشرة. حتى عند تركيز انتباههم، غالبا ما لا يلاحظ تلاميذ المدارس الأصغر سنا الأشياء الرئيسية والضرورية، وتشتت انتباههم عن طريق علامات فردية ومذهلة وملحوظة في الأشياء والظواهر. بالإضافة إلى ذلك، يرتبط انتباه الأطفال ارتباطًا وثيقًا بالتفكير، وبالتالي قد يكون من الصعب عليهم التركيز على المواد غير الواضحة وغير المفهومة وغير المفهومة.

لكن هذه الصورة في تطور الاهتمام لا تبقى دون تغيير، في الصفوف من الأول إلى الثالث، هناك عملية سريعة لتشكيل التطوع بشكل عام والاهتمام الطوعي بشكل خاص. ويرتبط ذلك بالتطور الفكري العام للطفل، مع تكوين الاهتمامات المعرفية وتنمية القدرة على العمل الهادف.

التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة للتنظيم الذي أنشأه وتوجيهه في البداية الكبار والمعلم. الاتجاه العام في تنمية الاهتمام الطوعي هو انتقال الطفل من تحقيق الهدف الذي حدده شخص بالغ إلى تحديد أهدافه الخاصة وتحقيقها.

لكن الاهتمام الطوعي لتلميذ المدرسة الأصغر سنا لا يزال غير مستقر، لأنه ليس لديه بعد وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. ويظهر عدم الاستقرار هذا في ضعف القدرة على توزيع الانتباه، وفي سهولة التشتت والشبع، والتعب السريع، وصعوبة تحويل الانتباه من كائن إلى آخر. في المتوسط، يكون الطفل قادرا على الحفاظ على الاهتمام لمدة 15-20 دقيقة، لذلك يلجأ المعلمون إلى أنواع مختلفة من العمل التعليمي لتسوية الخصائص المدرجة لاهتمام الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، وجد علماء النفس أنه في الصفوف من الأول إلى الثاني، يكون الاهتمام أكثر استقرارًا عند القيام بالإجراءات الخارجية وأقل استقرارًا عند القيام بالإجراءات العقلية.

تُستخدم هذه الميزة أيضًا في الممارسة التربوية، حيث يتم تبديل الأنشطة العقلية مع الأنشطة المادية والعملية (الرسم والنمذجة والغناء والتربية البدنية). وقد وجد أيضًا أن الأطفال أكثر عرضة للتشتت عند القيام بأنشطة بسيطة ولكن رتيبة مقارنةً بحل المشكلات المعقدة التي تتطلب استخدام أساليب وتقنيات عمل مختلفة.

يرتبط تطور الاهتمام أيضًا بتوسيع حجمه والقدرة على توزيعه. لذلك، في الدرجات الدنيا، تكون المهام ذات التحكم المزدوج فعالة للغاية: من خلال التحكم في عمل أحد الجيران، يصبح الطفل أكثر انتباهاً لعمله. وجد N. F. Dobrynin أن انتباه تلاميذ المدارس الأصغر سنا يمكن أن يكون مركزا ومستقرا تماما عندما يشاركون بالكامل في العمل، عندما يتطلب العمل أقصى قدر من النشاط العقلي والحركي، عندما يتم التقاطه بواسطة العواطف والاهتمامات.

يعد الكلام أحد أهم العمليات العقلية لتلميذ المدرسة المبتدئ، ويحدث إتقان الكلام في دروس اللغة الأم على غرار الجانب الصوتي الإيقاعي والتنغيم؛ من حيث إتقان البنية النحوية والمفردات، وزيادة المفردات والوعي بعمليات الكلام الخاصة بالفرد.

إحدى وظائف الكلام التي تظهر في المقدمة هي التواصل. يتنوع خطاب تلميذ المدرسة المبتدئ في درجة التعسف والتعقيد والتخطيط، لكن تصريحاته عفوية للغاية. غالبًا ما يكون هذا تكرارًا للكلام، وتسمية الكلام، وقد يكون لدى الطفل غلبة للكلام المضغوط، اللاإرادي، التفاعلي (الحواري).

يعد تطور الكلام أهم جانب من جوانب النمو العقلي العام في مرحلة الطفولة. يرتبط الكلام ارتباطًا وثيقًا بالتفكير. عندما يتقن الطفل الكلام، يتعلم فهم كلام الآخرين بشكل مناسب والتعبير عن أفكاره بشكل متماسك. يمنح الكلام الطفل الفرصة للتعبير عن مشاعره وخبراته، ويساعد على ممارسة التنظيم الذاتي والتحكم الذاتي في الأنشطة.

في سن المدرسة الابتدائية، "إن الاستحواذ المهم جدًا على تطور كلام الطفل هو إتقانه للكلام المكتوب، ... وهو أمر له أهمية كبيرة للنمو العقلي للطفل". خلال هذه الفترة، يحدث التعلم النشط في القراءة (أي فهم الكلام المكتوب) والكتابة (إنشاء خطاب مكتوب خاص). من خلال تعلم القراءة والكتابة، يتعلم الطفل بطريقة جديدة - بشكل متماسك ومنهجي ومدروس - بناء خطابه الشفهي.

خلال الدرس في المدرسة، يمكن للمدرس استخدام عدد من المهام والتمارين التي تساهم في تطوير الكلام الشامل للأطفال: إثراء المفردات، وتحسين البنية النحوية للكلام، وما إلى ذلك.

1.3 الألعاب الفكرية: تصنيفها ومعناها

تعد الألعاب الفكرية والإبداعية أحد الأشكال المفضلة لتنظيم أوقات الفراغ في بلدنا. وبعد أن استقبلوا الملايين من المعجبين من جميع الأعمار بفضل التلفزيون، دخلوا على نطاق واسع في ممارسة العمل والمدارس والمكتبات والمؤسسات الثقافية ونوادي عمل الشباب. ويمكننا القول أنه لا توجد جمعية عمومية لم تستخدم في مرحلة أو أخرى من عملها الألعاب الفكرية والإبداعية كوسيلة لتنمية وتوفير أوقات الفراغ لأعضائها. مهرجانات دولية وإقليمية للألعاب الفكرية تقام تحت رعاية الاتحاد الدولي للأندية "ماذا؟ أين؟ متى؟" تجذب دائمًا عددًا كبيرًا من المشاركين والمشاهدين المهتمين. في العديد من مناطق بلدنا، تقوم نوادي الألعاب الفكرية، باعتبارها منظمات غير ربحية، بعمل كبير بين الشباب، حيث لا تنفذ مشاريع الألعاب نفسها فحسب، بل تلبي أيضًا الاحتياجات المتنوعة الأخرى للشباب.

اللعبة الفكرية هي أداء فردي أو (في أغلب الأحيان) جماعي للمهام التي تتطلب استخدام التفكير الإنتاجي في ظروف الوقت المحدود والمنافسة. تجمع الألعاب الفكرية بين ميزات الألعاب والأنشطة التعليمية - فهي تطور التفكير النظري وتتطلب صياغة المفاهيم وأداء العمليات العقلية الأساسية (التصنيف والتحليل والتوليف وما إلى ذلك).

ومن ناحية أخرى، فإن هذا النشاط في حد ذاته ليس هدفا، بل وسيلة لتحقيق نتيجة لعبة (الفوز في مسابقة)، وهذه النتيجة تفقد قيمتها بسرعة في حد ذاتها ويتحول الهدف من النتيجة مباشرة إلى عملية البحث و اتخاذ قرار.

تصنيف اللعبة:

1.ألعاب للتعلم المكثف.

ألعاب تعليمية للعمل مع النص.

التدريب على الأعمال التجارية

اختبارات الألعاب

2.ألعاب للترفيه النشط

ألعاب داخلية

ألعاب على الطاولة

ألعاب خارجية

3.الألعاب التواصلية واللغوية.

ألعاب التدريب على التواصل

العاب تعلم اللغة

لعبة الأمسيات الإبداعية

4.الألعاب النفسية التقنية

ألعاب التنظيم الذاتي النفسي للدولة

العاب الصحة

تفعيل القدرات الاحتياطية (التحسين الذاتي الإيحائي)

ما هي اللعبة؟

اللعبة هي نوع من النشاط غير المنتج، والدافع الذي لا يكمن في نتائجه، ولكن في العملية نفسها.

على الرغم من أن القاموس يقول أن اللعب ليس منتجًا كنوع من النشاط، إلا أن الألعاب الفكرية تشكك في هذا البيان. بالطبع، يبدو أن مثل هذه الألعاب ليس لها أي نتيجة عملية، ولكن لا يزال التأثير المعرفي لمثل هذه الألعاب مرتفعًا، حيث توفر الكثير من المعرفة المثيرة للاهتمام والمفيدة. إنها الألعاب الفكرية التي تحول النشاط الفكري إلى منافسة مثيرة وتوقظ الاهتمام بالموضوع.

معنى الألعاب الذهنية:

إنهم يمنحون الأطفال الأكثر موهبة وواسعة المعرفة الفرصة للكشف عن أنفسهم، أولئك الذين تعتبر المعرفة والعلم والإبداع ذات أهمية قصوى بالنسبة لهم.

أنها تساهم في التنمية المتناغمة الشاملة للطالب وتساعد على تطوير المهارات المكتسبة والصفات الضرورية في الحياة والدراسة.

إنهم يطورون القدرات العقلية ويحسنون ويدربون الذاكرة والتفكير ويساعدون على استيعاب المعرفة وتوحيدها بشكل أفضل.

ولها أهمية في تربية الأطفال وتدريبهم ونموهم، كوسيلة للإعداد النفسي لمواقف الحياة المستقبلية.

وتجدر الإشارة إلى أنه عند إجراء الألعاب الفكرية، يكون الطلاب نشيطين دائمًا. تحفز الانفجارات العاطفية والتجارب الفكرية الاهتمام وتحافظ عليه وتساهم في تحفيز الطلاب.

الألعاب الفكرية تخلق حالات النجاح، هناك نجاح، هناك رغبة في التعلم.

إن التحولات الحديثة في المجتمع، والمبادئ التوجيهية الاستراتيجية الجديدة للتنمية الاقتصادية، وانفتاح المجتمع، والمعلوماتية السريعة، والديناميكية، قد غيرت بشكل جذري متطلبات التعليم. الهدف الرئيسي للتعليم ليس مجرد مجموعة بسيطة من المعرفة والمهارات والقدرات، بل الكفاءة الشخصية والاجتماعية والمهنية القائمة عليها - القدرة على الحصول على المعلومات وتحليلها واستخدامها بشكل فعال، والقدرة على العيش والعمل بعقلانية وفعالية عالم سريع التغير.

إن القدرة على التفكير بوضوح ومنطقي والتعبير بوضوح عن أفكار الفرد أمر مطلوب حاليًا من قبل الجميع. إن أحد المجالات ذات الأولوية لبناء نموذج التعليم الوطني هو إعداد النخبة الفكرية - الشباب القادرين على شغل مناصب رئيسية في الحكومة والاقتصاد والعلوم والثقافة والفن.

يمكن تقسيم جميع الألعاب الفكرية بشكل مشروط إلى ألعاب أولية ومركبة (تمثل مزيجًا من الألعاب الابتدائية). وفي المقابل، يمكن تصنيف الألعاب الابتدائية اعتمادًا على عدد خيارات الإجابة التي يختار المشاركون منها الخيار الصحيح. بطبيعة الحال، يمكن لعب أي لعبة فكرية بشكل فردي وفي مجموعة.

أبسط الألعاب الفكرية هي الألعاب الاختبارية، وهي عبارة عن مجموعة من العبارات وعدد محدد من خيارات الإجابة لها - من 2 (تسمى هذه اللعبة "صدق أو لا تصدق") إلى 5 ("Scrabble Lotto"). تُستخدم اللعبة عادةً كإحماء للألعاب مع الجمهور أو في فترات الاستراحة بين الألعاب الفكرية "الرئيسية". وتتمثل ميزتها في الدور العالي للحظ، والذي يسمح حتى للمشاركين غير المستعدين للغاية بتحقيق النجاح، فضلاً عن القدرة على لتنويع تعقيد المهام.

الأكثر تعقيدا من هذه الألعاب هي ما يسمى "الظروف الغريبة"، عندما يتم الإبلاغ عن المزيد والمزيد من المعلومات المحددة حول الكائن المطلوب. كلما أسرع الشخص (الفريق) في حل المفهوم المشفر، زاد عدد النقاط التي يحصل عليها.

الحجم القياسي لهذه الألعاب هو 15 سؤالًا من نوع "صدق أو لا تصدق" أو من 8 إلى 10 أسئلة من نوع "Scrabble Lotto".

يعد هذا النوع من الألعاب وسيلة جادة للتطوير عندما تحتوي على خوارزمية ضمنية ولكن واضحة لإيجاد الحل الصحيح، وتكون المهمة متناقضة، و/أو تتطلب اتخاذ قرار متناقض.

المجموعة الثانية(أقل شيوعًا نسبيًا) هي الألعاب التي يمكن تسميتها تقريبًا "ملء الفجوات" (يتم حذف كلمة رئيسية أو استبدالها بعبارة تحتاج إلى استعادتها أو تذكرها)، "استعادة القوائم" ("من أحب من"، " من أين جاءت عبارة "دعونا نتحدث" لغات مختلفة").

المجموعة الثالثةهي ألعاب يُطلب فيها من المشاركين تجميع الأشياء وفقًا لخصائص معينة، غالبًا ما يحددها المشاركون أنفسهم. طورت نوادي الألعاب الفكرية عدة أنواع من هذه الألعاب:

"كل صياد يريد أن يعرف." من الخصائص المهمة جدًا للفضاء هو تصميم الألوان. اللون هو أيضًا أساس الذاكرة العاطفية البشرية. لذلك، عند تصحيح العنصر المكاني للكرونوتوب، نستخدم هذه اللعبة، والتي يمكن استخدامها في نسختين - الأول منهما يتضمن سبعة لاعبين، يتم "تخصيص" كل منهم بلون معين (في المراحل الأولى يكون هؤلاء هم ألوان الطيف الرئيسي، فإن المهام يمكن أن تكون أكثر تعقيدًا). ثم يتم استدعاء كائن أو آخر، وخلال فترة زمنية محدودة في ظل ظروف المنافسة، يجب على اللاعب المقابل الاستجابة لهذا التحفيز. إذا كانت لديك غرفة كبيرة، فقد تكون الإجابة معقدة بسبب الحاجة إلى إجراء عمليات معالجة إضافية بالمساحة. في نسخة أبسط من اللعبة (يمكن لشخصين على الأقل المشاركة)، يحتاج كل لاعب، في ظل ظروف المنافسة (أو الحدود الزمنية)، إلى تسمية لون كائن معين بشكل صحيح.

"الشمال - الجنوب" تُستخدم هذه اللعبة أيضًا لتكوين صورة عقلانية للفضاء. وتقام على شكل مسابقة، وعادة ما يشارك فيها الأزواج. يقوم المقدم بتسمية الكائن (عنصر من عناصر البيئة الجغرافية، الأدبية)، ويجب على المشاركين الإجابة (والشخص الذي تم تعيينه للاتجاه المقابل يجيب فقط، الأمر الذي يتطلب التنسيق في أزواج). هل يقع هذا الكائن في الشمال أو الجنوب (الخيار - الغرب أو الشرق) للكائن الذي حدده القائد). النسخة الأكثر تعقيدًا من اللعبة هي تلك التي يجب على المشاركين فيها، في شكل الإجابة الصحيحة، تغيير موضعهم المكاني وفقًا للشروط.

المجموعة الرابعةتمثل ألعابًا فكرية يُطلب فيها من المشاركين الإجابة على سؤال معين خلال فترة زمنية معينة. يتم تمثيل النموذج الفردي من خلال "اللعبة الخاصة" (عادةً ما تتضمن ثلاثة مشاركين في كل جولة).

ومع ذلك، فإن الألعاب الرئيسية من هذا النوع هي بلا شك "Brain Ring" و"ماذا؟ أين؟ متى؟". الأولى هي المنافسة المباشرة بين الفرق، والثانية هي البطولة التي تتمثل مهمة الفريق فيها في تسجيل أكبر عدد ممكن من النقاط.

الألعاب الفكرية المركبة.

عند إقامة حدث معين، يتضمن السيناريو عادةً مزيجًا من أنواع معينة من الألعاب الفكرية وفقًا للفكرة العامة للحدث، وكذلك بناءً على أهداف ترفيهية، والحفاظ على انتباه المشاركين والمشاهدين على حدٍ سواء. لذلك، عادة ما تكون هذه الألعاب مزيجا من بعض الألعاب الفكرية الأولية.

كمثال على تطوير مثل هذه اللعبة الفكرية المعقدة، سنقدم لعبة "الركن الخامس"، التي تم تطويرها في نادي الألعاب الفكرية في مدينة جوس خروستالني.

اللعبة فردية، في المرحلة الأولى يتنافس أربعة أشخاص، في المراحل اللاحقة - خمسة؛ تتكون الدورة من خمس مراحل.

في بداية اللعبة، يشغل المشاركون الأربعة الأوائل الزوايا على جانبي المسرح. الملعب مقسم إلى 5 قطاعات. يسأل المضيف اللاعبين 21 سؤالاً. الوقت اللازم للتفكير في الإجابة هو 15 ثانية. يمكن للاعب الإشارة إلى وجود إجابة بالفعل أثناء قراءة السؤال. اللاعب الذي أعطى الإشارة أولا يستجيب.

إذا كانت الإجابة صحيحة، ينتقل اللاعب إلى القطاع التالي أو يحصل على الحق في نقل أي لاعب آخر إلى القطاع التالي. الهدف من اللعبة ليس فقط احتلال القطاع الخامس الأخير (الركن الخامس)، ولكن أيضًا البقاء هناك حتى الأخير، 21 سؤالًا. فقط اللاعب الذي وصل إليها بنفسه يمكنه إخراج اللاعب من الزاوية الخامسة. إذا لم يصل أي لاعب إلى الزاوية الخامسة خلال 21 سؤالاً، فإن الفائز بالمرحلة هو اللاعب الأقرب إليه. في المرحلة التالية من اللعبة، يبدأها، "في الزاوية الخامسة". مهمة اللاعبين الآخرين في هذه الحالة هي إخراجه من هناك. على عكس الألعاب الفكرية، تفترض الألعاب الإبداعية وجود مهام ذات "إجابة مفتوحة" (غياب الحل الصحيح الوحيد)، في عملية هذا النوع من الألعاب، يعبر المراهقون عن أنفسهم من خلال وسائل نوع أو آخر من الفن؛ أخيرًا، نتيجة لمثل هذه الألعاب، يجب أن تولد بعض النتائج الفريدة، التي لم يتم التخطيط لها في البداية.

لقد أخذنا العديد من الألعاب من ممارسة التدريب المسرحي بناءً على أنظمة K.S. ستانيسلافسكي، م. تشيخوف، م. Knebel، وما إلى ذلك، قمنا بتحويلها وفقًا لمهام محددة

عوامل النجاح الرئيسية عند تنظيم برنامج الألعاب:

• ثبات الشكل وانتظام النشر
• إمكانية مشاركة أوسع فئات ممكنة من السكان.
• وضوح هيكل البرنامج (من يحصل على الجوائز ولماذا وكيف).

1.4 تنمية الذكاء في سن المدرسة الابتدائية باستخدام الكمبيوتر

إن التغييرات الجذرية التي تحدث في مجال التعليم ناتجة عن حاجة المجتمع إلى أفراد قادرين على اتخاذ قرارات غير قياسية، والذين يمكنهم التفكير بشكل إبداعي، أي. الناس المتقدمة فكريا.

يجب على المدرسة إعداد شخص مفكر ومتأمل لا يمتلك المعرفة فحسب، بل يعرف أيضًا كيفية استخدامها في الحياة. ولذلك فإن التركيز على تنمية القدرات العقلية للطفل يجب أن يكون أولوية قصوى منذ بداية التعليم. الشكل الرئيسي لمظاهر التطور الفكري في سن المدرسة الابتدائية هو الاستقلال التعليمي (القدرة على التعلم). ما هو؟ هذه المهارة:

) التخطيط لخطواتك الفورية والمستقبلية؛

) تقييم نتائج أفعالك؛

) قم بتقييم معرفتك ومهاراتك، واكتشف وتسجيل قصورك في شيء ما، وإذا لزم الأمر، اطلب المساعدة، أي. القدرة على القيام بالتفكير اللازم للإجابة على السؤال الأول للتعليم الذاتي، "ماذا ندرس؟"

في المدرسة الابتدائية، يجب وضع الأساس ليس فقط لمعرفة الموضوع، ولكن أيضًا معرفة جهل الفرد. إنه من خلال عمل احترام الذات، مع القدرة على فهم أنني "أعرف بالفعل وأستطيع أن أفعل هذا، لكنني لا أعرف هذا"، يبدأ الاستقلال التعليمي، والانتقال من مجرد طالب مجتهد إلى شخص يعرف كيفية التعلم والحصول على المعلومات ثم تحليلها بشكل مستقل.

لذلك، من أجل التنمية الفكرية، من الضروري تنظيم الأنشطة التعليمية في الفصل الدراسي حتى يواجه الأطفال مواقف تتعارض فيها معارفهم مع الحقائق الجديدة. يتم تكليفي بمهمة عملية مستحيلة أو مهمة تختلف عن المهمة السابقة، وأطرح الأسئلة:

هل يمكنك إكمال هذه المهمة؟

ماذا لا تعرف؟

عند تحليل مهمة عملية مختلفة عن المهمة السابقة، يرى الطالب عدم قبول أو عدم كفاية المعرفة القديمة. أساعده في الأسئلة:

ماذا كنت تريد أن تفعل؟

ما الذي فعلته؟

ما هي المعرفة التي طبقتها؟

هل اكتملت المهمة؟

لماذا لم يتم ذلك؟

ما هو غير معروف؟

ماذا سيكون الغرض من دراساتك الإضافية؟

أحيانًا أقوم بصياغة سؤال إشكالي (من المستحيل الإجابة عليه فورًا):

هل يمكنك الإجابة على السؤال على الفور؟

ما الذي تحتاج إلى معرفته للإجابة؟

أثناء العمل، يتم تسجيل جميع الأسئلة التي يطرحها الأطفال. وهذه الصعوبات هي الأساس في رسم الخريطة التكنولوجية التي تحدد أهداف التدريب الإضافي. ومع ذلك، فإن الوعي بـ "ما يجب تعلمه" ليس كافيًا. يجب على الطالب أن يفهم إجراءات البحث الضرورية لاكتساب المعرفة والمهارات المفقودة.

وفي هذا الصدد يطرح السؤال الثاني للتعليم الذاتي: “كيف تتعلم؟” أو "ما هي أفضل طريقة لتحقيق الهدف؟" هناك ثلاث إجابات لهذا:

يخترع بشكل مستقل طريقة العمل المفقودة؛

العثور بشكل مستقل على المعلومات المفقودة في أي "مستودع"؛

طلب البيانات المفقودة من خبير.

"يتكون الاستقلال التعليمي لطالب المدرسة الابتدائية المتقدم من القدرة أو القدرة على بدء عمل مشترك مع شخص بالغ لإيجاد الطرق المفقودة لحل المشكلات الجديدة." عند تخمين طريقة العمل المفقودة، يلجأ طالب المدرسة الابتدائية في المقام الأول إلى مساعدة المعلم. المعلم هو الذي يعلم التدريس نفسه. من المهم تعليم الأطفال ليس التصرف بقدر ما هو التخطيط للعمل المستقبلي، دون السماح للطالب في السعي لتحقيق النتائج بإغفال طرق تحقيق الهدف.

إحدى هذه الطرق هي إنشاء خوارزمية. ومن الصعب الاستغناء عن ذلك في مرحلة التخطيط وتنظيم الأنشطة، حيث من الضروري إنشاء سلسلة من الإجراءات لحل المشكلة والإجابة على السؤال "ماذا وكيف نفعل لتحقيق الهدف؟"

في مرحلة تقييم نتائج النشاط يجيب الطالب على سؤال “هل النتيجة التي تم الحصول عليها صحيحة؟” يعد التحكم في عملية النشاط أكثر فعالية من التحكم بناءً على نتائج النشاط، لذلك، إذا كانت هناك خوارزمية، يكون التحكم الوسيط أسهل في التنفيذ. لقد تزايدت أهمية القضايا المتعلقة بالقدرة على إنشاء الخوارزميات وكتابتها وتنفيذها بشكل مطرد في السنوات الأخيرة. في عدد من المنشورات، ولا سيما في مقالات N.Ya. فيلينكينا، إل.جي. دروبيشيفا، أ.ف. Goryachev وآخرون، تم إثبات جدوى التعريف المبكر للأطفال بتكنولوجيا الكمبيوتر، وتطوير تفكيرهم الخوارزمي والمنطقي، وإتقان أساسيات البرمجة. والحجة الرئيسية هي الحاجة إلى إعداد أطفال المدارس للحياة في مجتمع المعلومات. ظهور ثقافة الابتكار بين الطلاب في المقدمة. من الضروري تعليم الأطفال كيفية التنقل في تدفقات المعلومات والبحث بشكل فعال عن المعلومات ومعالجتها وتصنيفها. ويرتبط البحث عن معلومات جديدة (العمل مع جهاز كمبيوتر، مع القواميس، وما إلى ذلك) بالخوارزميات.

حتى الآن، تم إعداد العديد من البرامج للمدارس الابتدائية لدراسة علوم الكمبيوتر. من بينها أود تسليط الضوء على النسخة الخالية من الآلات "المعلوماتية في الألعاب والمشكلات" (المؤلف A. V. Goryachev).

يولي مؤلفو البرنامج والكتب المدرسية اهتمامًا جادًا لتطوير التقنيات المنطقية مثل التحليل والتوليف والمقارنة والتجريد والتعميم. هذه التقنيات ضرورية لإدراك المعلومات ومعالجتها وبالطبع لإنشاء الخوارزميات. يتم تكوين هذه المهارة على أربع مراحل.

في المرحلة الأولى، يتعرف الأطفال على مفاهيم العملية (العمل)، نتيجة العملية، ويتعلمون تحديد نتيجة الإجراء.

في المرحلة الثانية، يتعلمون ما هو برنامج العمل أو الخوارزمية، ويتعلمون كيفية إنشاء سلسلة من الإجراءات، وتنفيذ خوارزميات بسيطة، وتكوين خوارزميات لفظية.

في المرحلة الثالثة، يتعرف الأطفال على طرق تمثيل الخوارزميات بصريًا ويتعلمون تنفيذ الخوارزميات المحددة بهذه الطرق بوضوح.

في المرحلة الرابعة، يتعلم الأطفال إنشاء الخوارزميات.

في كل مرحلة، يتم إجراء التشخيص، حيث يتم الكشف عن درجة تكوين هذه المهارة. يحتوي قسم "جرعات الواجبات المنزلية المستقلة" على تمارين تعمل على تطوير هذه المهارات.

تهدف المهام الإنجابية (المستوى 1) إلى اختبار معرفة الطلاب بالمفاهيم الأساسية حول الموضوع وقدرتهم على تنفيذ خوارزمية جاهزة.

تتضمن المهام ذات الطبيعة الترميمية (المستوى 2) اختبار مهارات الطلاب ليس فقط في العمل باستخدام خوارزمية جاهزة، ولكن أيضًا قدرتهم على العثور على الأخطاء في الخوارزمية وإجراء الإضافات والتغييرات عليها.

المهام ذات الطبيعة البناءة (المستوى 3) توفر للطفل الفرصة للعثور على العديد من الخيارات لحل المشكلة وإعطاء الحرية في اختيار الوسائل لتحقيق الهدف. يتم إعطاء الطفل حالة ونتيجة يجب تحقيقها، وهو نفسه يبحث عن طرق لتحقيق ذلك.

إذا أكمل الطلاب مهام المستويين الأول والثاني فقط، فهذا يعني أنهم يفهمون الغرض من النشاط التعليمي، وفي تحقيقه يستخدمون التقنيات الخاصة والخوارزميات الجاهزة، مما يعني أنه يمكننا التحدث عن مستوى متوسط ​​من تطور استقلال الطالب. إذا تمكن الطالب من إنشاء خوارزمية بنفسه، فهذا يعني أنه يتمتع بمستوى عالٍ من تطور الاستقلال التعليمي، حيث يمكنه تحديد أهداف الأنشطة التعليمية بشكل مستقل، ووضع خطة للتعليم الذاتي ومعرفة كيفية إيجاد وسائل لتنفيذها . التجميع المستقل للبرامج ليس إلزاميًا في المدرسة الابتدائية، يجب أن يكون الأطفال قادرين فقط على استخدام البرنامج الجاهز، وأن يكونوا قادرين على قراءته، وشرح تسلسل الإجراءات. ومع ذلك، في الدروس في جميع المواد، من الضروري إشراك الأطفال في إعداد الخوارزميات. على سبيل المثال، تعيين الواجبات المنزلية. ومن الواضح أن برامج الأطفال في المنزل لا تنجح دائمًا، بل يقومون بتأليفها مع وجود أخطاء. لكن عملية التفكير في تسلسل العمليات المنفذة لها التأثير الأكثر فائدة على تطوير التفكير الخوارزمي.

التطور الفكري هو تطور يتميز بأنواع التفكير (الإبداعي، المعرفي، النظري، إلخ)، أسلوب التفكير (العقلية التحليلية، التفكير الخيالي، التفكير البصري المجازي)، صفات العقل (البراعة، المرونة، الاستقلال، النقد، القدرة). للعمل بالعقل، وما إلى ذلك)، والعمليات المعرفية (الانتباه، والخيال، والذاكرة، والإدراك)، والعمليات العقلية (العزل، والمقارنة، والتحليل، والتوليف، والتنظيم، وما إلى ذلك)، والمهارات المعرفية (القدرة على طرح سؤال، وعزل و صياغة مشكلة، طرح فرضية، إثباتها، استخلاص النتائج، تطبيق المعرفة)، مهارات التعلم (التخطيط، تحديد الأهداف، القراءة والكتابة بالوتيرة المناسبة، تدوين الملاحظات، وما إلى ذلك)، المعرفة والمهارات الإضافية للموضوع، الموضوع المعرفة والقدرات والمهارات، ونظام شامل للتعليم العام والمعرفة الخاصة.

وانطلاقاً من فكرة مستوى التطور هذه يمكن صياغة أهداف تطوره – فلا بد من تنمية العمليات العقلية بمختلف أنواعها وأنواعها.

وتجدر الإشارة إلى أن المجال الفكري لا يتطور جزئيًا، بل يتطور بشكل كلي: فمن المستحيل، على سبيل المثال، تطوير الذكاء فقط دون تطوير المرونة العقلية. لذلك، يوجد في علم أصول التدريس نظام لأساليب التعلم القائمة على حل المشكلات، ونظام للأساليب التفاعلية، وتقنيات التشخيص.

الفصل 2. العمل التجريبي في تنمية ذكاء أطفال المدارس الأصغر سنا

1 التعرف على مستوى تكوين صفات التفكير لدى طلاب الصف الثاني الأساسي

كان الغرض من هذه المرحلة من بحثنا هو تحديد مستوى تطور التفكير لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا.

مهام هذه المرحلة:

لتشخيص مستوى تطور التفكير لدى طلاب الصف الثاني في المؤسسة التعليمية الحكومية "مدرسة بيلودوبروفسكايا الثانوية في منطقة كوستيوكوفيتشي"؛

تحديد خصائص التطور الإبداعي لدى الطلاب؛

المؤشرات الرئيسية للتفكير الإبداعي التي حددها P. Torrence هي الطلاقة والمرونة والأصالة والتوضيح.

بالنسبة لتحليلنا المقارن، ستكون القيم الكمية هي الأكثر أهمية ودلالة: أعلى من معيار التنمية وتحت معيار التنمية، وهي سمة من سمات الظروف المواتية أو، على العكس من ذلك، غير المواتية لتطوير العمليات العقلية المعرفية.

في البداية، استخدمنا نسخة مختصرة من البطارية التصويرية (التصويرية) لاختبار الإبداع لـ P. Torrance، مع التركيز على المهمة "أكمل الرسم".

مهمة "إنهاء الرسم" هي الاختبار الفرعي الثاني من المجموعة التصويرية لاختبارات التفكير الإبداعي التي أجراها P. Torrance.

قبل تقديم الاختبار، نقرأ التعليمات بالكامل ونفكر بعناية في جميع جوانب العمل. ولا تسمح الاختبارات بإجراء أي تغييرات أو إضافات، حيث يؤدي ذلك إلى تغيير موثوقية وصلاحية مؤشرات الاختبار.

أثناء الاختبار، من غير المقبول خلق جو من القلق والتوتر من الفحص أو الاختبار أو المنافسة. على العكس من ذلك، ينبغي للمرء أن يسعى جاهداً لخلق جو ودي وهادئ من الدفء والراحة والثقة وتشجيع خيال الأطفال وفضولهم، وتحفيز البحث عن إجابات بديلة. تم الاختبار على شكل لعبة مثيرة. وهذا مهم جدا لموثوقية النتائج.

هناك 7 طلاب في الفصل (4 بنات، 3 أولاد).

وقت تنفيذ الاختبار هو 10 دقائق. بالإضافة إلى التحضير وقراءة التعليمات وتوزيع أوراق العمل وما إلى ذلك. تم تخصيص 20 دقيقة للاختبار.

قبل توزيع أوراق الأنشطة، شرحنا للأطفال ما سيفعلونه، وأثارنا اهتمامهم بالأنشطة، وخلقنا الدافع لديهم لإكمالها. ولهذا استخدمنا النص التالي. "يا رفاق! أعتقد أنكم ستستمتعون كثيرًا بالعمل الذي ينتظركم. سيساعدنا هذا العمل في معرفة مدى قدرتكم على اختراع أشياء جديدة وحل المشكلات المختلفة. ستحتاجون إلى كل خيالكم وقدرتكم على التفكير. آمل أنك ستعطي مساحة لخيالك وسوف يعجبك."

بعد التعليمات الأولية، قاموا بتوزيع أوراق المهام والتأكد من الإشارة إلى الاسم الأخير والاسم الأول والتاريخ في العمود المناسب في كل نموذج.

وبعد هذه الاستعدادات بدأنا بقراءة التعليمات التالية:

"ستكون لديك مهام مثيرة لإكمالها. جميعها ستتطلب خيالك للتوصل إلى أفكار جديدة والجمع بينها بطرق مختلفة. مع كل مهمة، حاول أن تتوصل إلى شيء جديد وغير عادي لم يقم به أي شخص آخر في مجموعتك ( class) يمكن أن تتوصل إليه. ثم حاول استكمال فكرتك وإكمالها حتى تحصل على صورة قصة مثيرة للاهتمام.

الوقت المتاح لإكمال المهمة محدود، لذا حاول استغلاله جيدًا. اعمل بسرعة، ولكن خذ وقتك. إذا كان لديك أي أسئلة، ارفع يدك بصمت وسأأتي إليك وأعطيك التوضيحات اللازمة".

تمت صياغة مهمة الاختبار على النحو التالي:

"توجد في هاتين الصفحتين أشكال مرسومة غير مكتملة. إذا أضفت خطوطًا إضافية إليها، فستحصل على أشياء مثيرة للاهتمام أو صور مؤامرة. لديك 10 دقائق لإكمال هذه المهمة.

حاول أن تتوصل إلى صورة أو قصة لا يستطيع أي شخص آخر أن يبتكرها. اجعلها كاملة ومثيرة للاهتمام، أضف أفكارا جديدة إليها. ابتكر عنوانًا مثيرًا للاهتمام لكل صورة واكتبه أسفل الصورة."

وبعد 10 دقائق، تتوقف المهام ويتم جمع الأوراق بسرعة.

وتمت معالجة النتائج وفقا لتعليمات الاختبارات.

يجب تعيين كل فكرة ذات صلة (أي رسم يتضمن العنصر الأصلي) إلى واحدة من فئات الاستجابة البالغ عددها 83 فئة. باستخدام هذه القوائم، حدد أرقام فئات الاستجابة ودرجات الأصالة. اكتبها في المربعات المناسبة.

ثم يتم تحديد النقاط لتطوير كل إجابة، والتي يتم إدخالها في العمود المخصص لمؤشرات إنجاز المهمة هذه. يتم تسجيل مؤشرات فئات الأصالة ووضع الإجابات في النموذج، في السطر المقابل لرقم الشكل. يتم أيضًا تسجيل السهو (الغياب) للإجابات هناك.

يمكن الحصول على درجة الطلاقة في الاختبار مباشرة من رقم الإجابة الأخير إذا لم يكن هناك أي حذف أو إجابات غير ذات صلة.

لتحديد درجة المرونة، قم بشطب أرقام فئات الاستجابة المكررة واحسب الأرقام المتبقية. يتم تحديد إجمالي نقاط الأصالة عن طريق إضافة كل النقاط في هذا العمود. يتم تحديد المؤشر الإجمالي لتطوير الاستجابة بطريقة مماثلة.

الطلاقة. يتم تحديد هذا المؤشر من خلال حساب عدد الأرقام المكتملة. الحد الأقصى للدرجات هو 10.

المرونة. يتم تحديد هذا المؤشر من خلال عدد فئات الاستجابة المختلفة. لتحديد الفئة، يمكن استخدام الصور نفسها وأسمائها (والتي لا تتطابق في بعض الأحيان).

أصالة. الحد الأقصى للدرجات هو نقطتان للإجابات غير الواضحة التي يكون تكرارها أقل من 2%، والحد الأدنى هو 0 نقطة للإجابات التي يكون تكرارها 5% أو أكثر، ويتم احتساب نقطة واحدة للإجابات التي تحدث في 2-4.9% من حالات. وترد بيانات تقييم الفئة وأصالة الإجابة في القائمة رقم 1 لكل شكل على حدة.

تفصيل. عند تقييم مدى شمولية تطوير الاستجابات، يتم إعطاء نقاط لكل تفاصيل (فكرة) مهمة تكمل رقم التحفيز الأصلي، سواء داخل محيطه أو خارجه.

يتم عرض النتائج التي تم الحصول عليها من معالجة البيانات في الجدول

الجدول 1. نتائج الاختبار لطلاب الصف الثاني.

إف آي. المؤشرات الطفل الطلاقة المرونة الأصالة التطوير 1. أنتونوفا داريا10N8N10N22N2. دوفيدنكو ماريا10N8N10N18N3. إيفانوفا فاليريا10N7N9N20N4. كازاكوف دينيس10N4n/n6N15n/n5. ليزونوف ديمتري10N6n/n8N16N6. روديا داريا10N5n/n8N20N7. تشيرنياكوف أليكسي10N10v/n12v/n16N

يتم عرض النتائج في الجدول 2. التركيب الكمي المقارن للطلاب في التكوين الكمي.

مستويات التطويرالمرونةالأصالةفوق المعيار11معايير التطوير36أقل من المعيار30

يتم عرض النتائج في الجدول 3. التركيب الكمي المقارن للطلاب من حيث النسبة المئوية.

مستويات التطوير المرونة الأصالة فوق المعيار 12% 12% معيار التطوير 44% 88% دون المعيار 44% 0%

يشير مؤشر المرونة إلى قدرة الطفل على تقديم قصص جديدة بطرق متنوعة. هذا المؤشر أعلى من المعيار عند 12% من الأطفال (شخص واحد)، ضمن المعدل عند 44% (3 أشخاص)، أقل من المعيار عند 44% (3 أشخاص).

يشير مؤشر الأصالة إلى إمكانيات الخيال وإنشاء مؤامرات وقصص وقصص جديدة والإمكانات الإبداعية لفهم الأشياء. وتشير نتائج هذا المؤشر أيضًا إلى ارتفاع مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المجموعة التجريبية. وكان هذا المؤشر أعلى من الطبيعي في 12% (شخص واحد) من الأطفال، و88% (6 أشخاص) كانوا طبيعيين.

في مرحلة التحقق، حددنا مستوى تكوين مهارات مثل التعميم والتجريد، والقدرة على تحديد السمات الأساسية للأشياء والظواهر، والأصالة، والتفكير السريع.

التقنية التالية هي "القضاء على المفاهيم"

منهجية "استبعاد المفاهيم"

جوهر هذه التقنية هو على النحو التالي. تتم قراءة الموضوعات من 4 إلى 5 كلمات، منها 3-4 متحدة بمفهوم عام مشترك، والخامس لا يتعلق بهذا المفهوم. تحتاج إلى الاستماع إلى هذه الكلمات وكتابة الكلمة "الإضافية" في غضون 20 ثانية. ثم تتم قراءة الكلمات الخمس التالية، وما إلى ذلك.

الهدف: دراسة مستوى عمليات التعميم والتجريد والقدرة على إبراز السمات الأساسية للأشياء أو البيانات.

المعدات: ورقة بها صفوف من الكلمات:

.متهالكة، قديمة، مهترئة، صغيرة.

.جريئة، شجاعة، شجاعة، غاضبة.

.فاسيلي، فيدور، إيفان، سيميونوف.

.الحليب، شحم الخنزير، القشدة الحامضة، كريم.

.الترام، الحافلة، الترولي باص، الجرار.

.كوخ، مستقر، فرن، دخان، كشك.

.البتولا، الصنوبر، البلوط، أرجواني، شجرة التنوب.

.الجوع والبرد والانزعاج والعطش والربح.

.كرة القدم، الكرة الطائرة، الهوكي، السباحة، كرة السلة.

.قلم رصاص، قلم، دهانات، قلم فلوماستر، حبر.

تقدم الدراسة:

يحتاج الطلاب إلى العثور في كل صف من الكلمات على الكلمة التي لا تناسبها، والكلمة غير الضرورية، وشرح السبب.

النتيجة بالنقاط 10987654321 عدد الإجابات الصحيحة 10987654321

معالجة النتائج.

الجدول 1. نتائج الاختبار بالنقاط.

إف آي. الطفل عدد الإجابات الصحيحة النتيجة بالنقاط 1. أنتونوفا داريا66 نقطة2. دوفيدنكو ماريا88 نقطة3. إيفانوفا فاليريا77 نقطة4. كازاكوف دينيس55 نقطة5. ليزونوف ديمتري66 نقطة6. روديا داريا 77 نقطة7. تشيرنياكوف أليكسي1010 نقطة

عدد النقاطعدد الطلاب الذين حصلوا على النقاط.النسبة المئوية للنقاط1-2 نقاط00%3-4 نقاط00%5-6 نقاط344%7-8 نقاط344%9-10 نقاط112%

أكمل الطلاب المهمة. بالنسبة للطالب، الشكل الأكثر تميزًا للتعميم هو التعميم بناءً على الميزات الأساسية.

2.2 إجراء الألعاب الفكرية في الأنشطة اللامنهجية

العمل التربوي هو نشاط جماعي منظم يشمل تلاميذ المدارس في العلاقات التربوية المخططة (ماجستير بيسوفا)

العمل اللامنهجي - أنشطة منظمة وهادفة للطلاب، تجريها المدرسة خارج ساعات الدراسة لتوسيع وتعميق المعرفة والمهارات وتنمية الاستقلال والقدرات الفردية للطلاب، فضلاً عن إرضاء اهتماماتهم وضمان أوقات فراغ نشطة ومعقولة وأشكال منظمة العمل اللامنهجي، الأندية الطلابية؛ العمل الثقافي (عقد مؤتمرات القراء، والعروض، والمسابقات، والأمسيات الموضوعية، والعطلات المدرسية، والاجتماعات مع الأشخاص المثيرين للاهتمام، وما إلى ذلك)؛ العمل الفردي للطلاب تحت إشراف المعلمين وأولياء الأمور (قراءة الكتب، ممارسة الفن، إلخ).

في المرحلة التكوينية للتجربة، قمنا بتطوير وتنفيذ سلسلة من الألعاب الفكرية والمهام اللامنهجية. كانت المباريات قصيرة (10-15 دقيقة). دعونا وصف بعض منهم.

لعبة تسمى "كيف يبدو الأمر؟"

الهدف: تنمية الملاحظة والتفكير اللفظي وسرعة ردود الفعل.

الخيار الأول.

تم إعطاء الطلاب رسومات تخطيطية. من الضروري كتابة أكبر عدد ممكن من الكلمات مقابل كل مخطط (قد يختلف عدد الكلمات). لديك 5 دقائق لإكمالها. أكمل كل طالب المهمة بشكل فردي.

الإجابات الأكثر شيوعًا من طلاب الصف الثاني هي: 1. الطوب، الطاولة، مقلمة، إلخ.

. القنفذ، المثلث، السقف، الخ.

الشجرة، الحلوى، الكرة، الخ.

قوس، شريحة، قوس، الخ.

لقد كتبت الكلمات الأصلية. يقرأ الصبي كثيرًا وهو ملتزم جدًا. وجاء بهذه الكلمات:

لقد كتبت معظم الكلمات. المجموع

ثم طلبنا من الأطفال أداء المهام التالية بطريقة مختلفة: يجب على الأولاد أن يصنعوا سيارة (يرسمون) من مستطيل، ويجب على الفتيات أن يصنعن زهرة من 3 أشكال. وهنا ما حدث:

الخيار الثاني

تم تقسيم الفصل إلى مجموعات صغيرة. وتم توزيع بطاقات تحتوي على هذه الصور للطلاب.

من الضروري كتابة أكبر عدد ممكن من الكلمات مقابل كل صورة تخطيطية وتكوين جمل مع الصورة التخطيطية الأخيرة. لإكمال - 5 دقائق. إجابات المجموعة الأولى:

.عندما أشرقت شمس الربيع، ذاب رجل الثلج لدينا.

.حصل ماشا وبيتيا، لرسم شكل بيضاوي ورباعي الأضلاع بشكل صحيح، على 8 في الرياضيات.

اللعبة التالية التي قدمناها للأطفال كان لها هدف: تطوير كلام الطلاب وتعميم مفرداتهم. تم تقديم بطاقات تحتوي على كلمات للمجموعات الصغيرة (1 - مصباح، فانوس، شمس، أحذية من اللباد؛ 2 - أحذية، أحذية، أربطة، أحذية من اللباد). يحتاج الطلاب إلى جعل 4 جمل، أي. مع كل كلمة من الكلمات المذكورة.

جرت محادثات أولية: "إنه نور لنا" و"أحذية".

كنا مهتمين بإجابات الطلاب الأصلية. عبارات توضيحيه:

.على حافة الطاولة كان هناك مصباح غير عادي على شكل زهرة.

.في أحد الأيام، تسلقت قطتنا على عمود إنارة.

.أستيقظ كل صباح على ضوء الشمس الساطع من خلال النافذة.

.أعطتني جدتي أحذية أطفال في عيد ميلادي.

لقد قمنا بتطوير أصالة التفكير والموقف الإبداعي تجاه المهمة بمساعدة الألعاب الفكرية اللفظية. على سبيل المثال، "قصة سحرية".

عُرض على الأطفال 4 كلمات: قلم رصاص، دب، بحيرة، فراشة.

"كل صيف أستريح مع جدتي في القرية. بالقرب من منزلها توجد بحيرة جميلة. وفي أحد الأيام ذهبت إلى هناك لأرسم بقلم رصاص. لقد رسمت لفترة طويلة جدًا ولم ينجح شيء بالنسبة لي. ثم فكرت جاء إلي: "ألا يجب أن أرسم دبًا من الرسوم المتحركة المفضلة لدي "ماشا والدب"؟" بدأت في الحصول على دب جميل، لكن الفراشة بدأت تتدخل، والتي كانت تجلس باستمرار على حافة قلم الرصاص. ثم قررت أنه من أجل إنهاء الرسم، يجب علي العودة إلى المنزل."

اللعبة التالية هي "My Berry".

أحمر ، كثير العصير ، عطرة ،

ينمو منخفضًا بالقرب من الأرض.

أي نوع من التوت هذا؟

(الفراولة)

في لغات مختلفة، يرتبط اسم الفراولة بمفهوم "الأرض". في الألمانية، اسم هذا التوت يعني "التوت الأرض". في البولندية يطلق عليه "انجراف الثلج". وكم قال ي. كوشاك عن اسم الفراولة!

أنا قطرة صيف

على ساق رقيقة،

نسج بالنسبة لي

الجثث والسلال.

من يحبني

إنه سعيد بالانحناء.

واعطوني اسما

مسقط الرأس.

مهمة للأطفال. قم بتكوين جمل من الكلمات، والأسئلة ستساعد الأطفال على تكوين جملة بشكل صحيح في دقيقتين.

من، احمرار، قريب، التوت، ثقب الباب، الأعشاب، عطرة، بيضاء، تبدو، الفراولة.

تقديم مقترح باستخدام مخططات الأسئلة:

)أين؟ ماذا يفعل؟ أيّ؟ ماذا؟ ماذا؟

)أين؟ ماذا يفعل؟ أيّ؟ ماذا؟

المخطط: "عين فراولة بيضاء صغيرة تطل من العشب. توت عطري يحمر خجلاً في مكان قريب."

قم بتكوين جملة خاصة بك عن الفراولة.

إجابات الطالب:

.على حافة الغابة، قام أخ وأخته بقطف سلة من الفراولة العطرة.

.الفراولة اللذيذة تنمو في حديقتنا.

.جدتي صنعت مربى الفراولة هذا الصيف.

.وجدت ماشا قطعة من الفراولة.

اللعبة التالية هي "بوريم".

وصف اللعبة

الهدف من اللعبة هو تأليف قصائد حول موضوعات معينة دون تحضير. يتم إعطاء المشاركين أوراقًا من القوافي الفارغة ويطلب منهم كتابة القصائد. من لم يكمل المهمة يخسر.

قواعد اللعبة:

.يتم توزيع الأوراق ذات القوافي الفارغة.

.المشاركون يكتبون الشعر.

.الحرمان ممن لم يكمل المهمة.

ملحوظة.

يمكن أن تكون الكلمات صعبة للغاية. يمكن للمشاركين أنفسهم تقديمها. يمكنك أيضًا تعيين موضوع، على سبيل المثال، تكريما لبطل المناسبة.

تم إعطاء الأطفال خيارات للكلمات للقافية:

.…….الصمت،

……..ربيع.

.…….بيانو،

…….برتقال.

.…….كفاس،

…….أناناس.

.……..شتاء،

………بيوت.

……..ربط الحذاء،

……..برج.

قصائد الأطفال الأكثر الأصلي:

أنطونوفا داريا

"على بيانو ضخم

خلال النهار كان هناك برتقال."

إيفانوفا فاليريا

"صمت كل شيء. صمت.

أين أنت أخبرني أيها الربيع؟

دوفيدنكو ماريا

"أمي سكبت لي كفاس.

طعمها مثل الأناناس."

.تشيرنياكوف أليكسي

"لقد جاء الشتاء القاسي،

البيوت البيضاء في كل مكان

نوافذهم مثل الدانتيل.

أوه، هذه الأبراج!"

استنادا إلى نتائج هذه اللعبة، يمكننا القول أنها مثيرة للاهتمام ومثيرة للغاية للأطفال. تعمل لعبة "بوريم" على تطوير ذكاء أطفال المدارس الأصغر سنًا وتعزز النمو العقلي. أكمل جميع الطلاب هذه اللعبة بنجاح.

2.3تحليل نتائج العمل التجريبي

في مايو 2014، أجرينا تشخيصًا لتحديد ديناميكيات التطور الفكري للطلاب. كانت تقنيات التشخيص المستخدمة هي نفسها المستخدمة في مرحلة التحقق من التجربة.

يتم عرض النتائج في الجدول.

يتم عرض النتائج في الجدول 4. التركيب الكمي المقارن للطلاب في التكوين الكمي.

مستويات التطوير المرونة الأصالة فوق المعيار 23 معيار التطوير 34 أقل من المعيار 20

يتم عرض النتائج في الجدول 5. التركيب الكمي المقارن للطلاب من حيث النسبة المئوية.

مستويات التطوير المرونة الأصالة فوق المعيار 28% 44% معيار التطوير 44% 56% دون المعيار 28% 0%

يتم عرض النتائج في الرسم البياني.

يشير مؤشر المرونة إلى قدرة الطفل على تقديم قصص جديدة بطرق متنوعة. هذا المؤشر أعلى من المعيار عند 28% من الأطفال (شخصان)، ضمن المعدل عند 44% (3 أشخاص)، أقل من المعيار عند 28% (شخصان).

يشير المؤشر الأعلى بشكل ملحوظ على هذا المقياس إلى الظروف المواتية لتطوير القدرة والتنوع والمرونة في العمليات العقلية التي تتشكل في عملية التطوير.

يشير مؤشر الأصالة إلى إمكانيات الخيال وإنشاء مؤامرات وقصص وقصص جديدة والإمكانات الإبداعية لفهم الأشياء. وتشير نتائج هذا المؤشر أيضًا إلى ارتفاع مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المجموعة التجريبية. وكان هذا المؤشر أعلى من المعدل الطبيعي لدى 44% (3 أشخاص) من الأطفال، وكان 56% (4 أشخاص) طبيعيين.

منهجية "استبعاد المفاهيم".

الجدول 3. نتائج الاختبار بالنقاط.

إف آي. الطفل عدد الإجابات الصحيحة النتيجة بالنقاط 1. أنتونوفا داريا88 نقطة2. دوفيدنكو ماريا 99 نقطة3. إيفانوفا فاليريا88 نقطة4. كازاكوف دينيس55 نقطة5. ليزونوف دميتري77 نقطة6. روديا داريا 77 نقطة7. تشيرنياكوف أليكسي1010 نقطة

الجدول 2. نتيجة إكمال واجب الفصل كنسبة مئوية.

عدد النقاطعدد الطلاب الذين حصلوا على النقاط.النسبة المئوية للنقاط1-2 نقاط00%3-4 نقاط00%5-6 نقاط114%7-8 نقاط456%9-10 نقاط228%

بناء على البيانات التي تم الحصول عليها، بعد إجراء الألعاب الفكرية مع الأطفال، نرى أن النتيجة تختلف بشكل كبير عن الأصل؛ وهي زيادة تركيز الاهتمام، وأصبح أكثر استقرارا، كما يتضح من الزيادة في عدد الكلمات المميزة بشكل صحيح.

لعبة "كيف تبدو؟"

تم اقتراح الأرقام التالية:

إجابات الأطفال:

.الكرة، القمر، المجال، الكرة، الخ.

.الجبال، الموجة، الخط، الخ.

.الأنابيب، الزجاج، برميل، الخ.

لعبة "بوريم"

كررنا اللعبة بنفس الكلمات التي تم اقتراحها في التجربة الأولى. كانت إجابات الأطفال أصلية للغاية، على الرغم من أنهم كانوا على دراية بهذه الكلمات بالفعل.

."نينا تحب البرتقال

والعزف على البيانو."

."الصباح في الميدان هادئ،

لأن الربيع قد أتى إلينا"

."لقد اشتريت كفاس اليوم

وأناناس ضخمة."

نتيجة للتشخيص النهائي، يمكننا أن نستنتج أن النتائج التي أظهرها الأطفال زادت بشكل عام، والقدرة على العثور على السمات الأساسية للأشياء، والقدرة على المقارنة والتعميم. وبعد إجراء الألعاب الفكرية، نرى أن غالبية الأطفال لديهم مستوى متوسط ​​من تطور التفكير وفوق المتوسط، وهو ما لم يتم ملاحظته أثناء التشخيص الأولي.

خاتمة

لا يمكن لأي قياس للذكاء أن يكشف عن جميع جوانب وجوانب النشاط البشري الذكي الأكثر تعقيدًا. يستخدم علماء النفس الاختبارات الحديثة لقياس الذكاء على نطاق واسع وبنجاح لتحديد المستوى الحالي لتطور الوظائف المعرفية لدى الأطفال والبالغين، لأغراض التوجيه المهني والاختيار المهني، لتحديد شدة العيوب الفكرية في بعض الأمراض العقلية.

وبتحليل عوامل التطور الفكري، حددنا مجموعتين: العوامل الوراثية والبيئية. إذا كان الأول يضع فقط الأساس، الأساس لتطوير القدرات الفكرية، فيمكن أن يكون للقدرات الاجتماعية تأثير حاسم عليها.

وبعد تحليل الجوانب النظرية لهذه القضية واختبارها تجريبيا، ينبغي صياغة الاستنتاجات الرئيسية التالية.

من تحليل الأدبيات المقروءة والبحث الذي تم إجراؤه، يمكننا أن نستنتج أن الفترة الأكثر حساسية لتنمية القدرات الفكرية للأطفال هي سن المدرسة الابتدائية. يؤدي تطور التفكير بدوره إلى إعادة هيكلة نوعية للإدراك والذاكرة وتحويلهما إلى عمليات تطوعية منظمة. ولكي يدرس الطفل بنجاح في المدرسة المتوسطة، من الضروري المساعدة في تطوير عملياته العقلية في سن المدرسة الابتدائية. المهمة الرئيسية للمعلم ليست فقط إعطاء الأطفال قدرًا معينًا من المعلومات، ولكن أيضًا المساعدة في القضاء على المشكلات في دراستهم: تطوير الذاكرة والمنطق والانتباه، أي القدرات الفكرية.

كان أحد أهداف بحثنا هو اختيار وتنظيم مجموعة من المهام التي تهدف إلى تنمية القدرات الفكرية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. وبناء على نتائج الدراسة، يمكننا القول أننا أكملنا هذه المهمة بنجاح. وحققنا الهدف الذي حددناه في بداية الدراسة. ويمكن ملاحظة ذلك من خلال مقارنة نتائج تشخيص المدخلات والمخرجات على مستوى القدرات الفكرية. ارتفع مستوى تطور الصفات الفكرية لدى الأطفال مقارنة بالمستوى الذي كان عليه قبل إكمال نظام المهام الخاصة بتنمية الصفات الفكرية. وهكذا، وبناء على البحوث التي أجريت، تم تأكيد الفرضية.

عند استخدام التقنيات، كان من المهم الاهتمام وتعليم الاهتمام وتوضيح أن تطوير القدرات الفكرية هو الشيء الرئيسي لمزيد من النجاح في الحياة.

فهرس

1. بوروفايا، جي. سن المدرسة الإعدادية / جي. بوروفايا وآخرون؛ إد. - شركات. سينكو ف. - 1989. - 86 ص.

دومان ج. "كيفية تنمية ذكاء الطفل"، م، أست، 1998.

دوبروفينا، آي.في. تلميذ مبتدئ: تنمية القدرات المعرفية: دليل للمعلمين / IV. دوبروفينا، أ.د. أندريفا، إي.إي. دانيلوفا وآخرون؛ إد. IV. دوبروفينا. - م: التربية، 2003. - 208 ص.

دوبروفينا، آي.في. التصحيح النفسي والعمل التنموي مع الأطفال: Proc. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / IV. دوبروفينا، أ.د. أندريفا، إي. دانيلوفا، تي في. فوخميانينا. إد. IV دوبروفينا. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 1998. -160 ص.

إرمولايف-تومين، O.Yu. انتباه تلميذ المدرسة / O.Yu. إرموليفا، تي إم. ماريوتينا، ت.أ. مشكوفا. - م: المعرفة، 1987. - 79 ص.

طلب. تنمية القدرات الفكرية لدى الأطفال 6-7 سنوات / أ.ز. زاك. - م: الحياة الجديدة، 1996- 285 ص.

زاك، أ.ز. "تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنا"، م.، بروسفيشتشيني، 1994.

طلب. "تحسين المهارات المعرفية لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 - 12 سنة"، موسكو - فورونيج، 1999.

طلب. "الاختلافات في النشاط العقلي لأطفال المدارس الأصغر سنا"، موسكو - فورونيج، 2000.

كوتلباي، أو.آي. تنمية القدرات الفكرية لأطفال المدارس المبتدئين من خلال التدريب العملي الفوقي الإرشادي / O. I. Kotlobay // مدرسة Pachatkovaya، - 2007 - رقم 8. - ص. 12-16

كولاجينا، آي يو. علم نفس النمو: نمو الطفل من الولادة إلى 17 سنة: بروك. بدل / أنا. كولاجينا. جامعة روسيا أكاد. تعليم. - الطبعة الرابعة. - م: أوراو، 1998. - 177 ص.

Matyukhina، M. V. العمر وعلم النفس التربوي: كتاب مدرسي. دليل للطلاب التربويين. المعهد/م. في. ماتيوخينا، ت.س. ميخالشيك، ن.ف. بروكينا وآخرون؛ إد. إم في غاميزو وآخرون - م: التعليم، 1984. - 256 ص.

ماتيوشكينا، أ.م. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. أكون. ماتيوشكينا. - م: التربية، 1991. - 160 ص.

بنكرات، L. V. لعبة والأطفال. / إل في بنكرات. - من .: الأسفيت الشعبي. / 1998. - ص. 58

بيدكاسستي، بي. تكنولوجيا الألعاب في التدريب والتطوير / P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov. - م: RPA، 2006

Rapatsevich، E. S. Pedagogy: الموسوعة الحديثة العظيمة / شركات. إي إس راباسفيا. - من: الكلمة الحديثة، 2005. - 720 ص.

راباتسفيتش، إي إس القدرات العقلية: تحديدها وتطويرها / إي إس راباتسفيتش. // أسفيتا الشعبية. - 1999.- العدد 2- ص. 8-14

روبنشتاين إس. أساسيات علم النفس العام: في مجلدين / APN اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. - م: أصول التدريس، 1989 - ت 1. - 485 ص.

Selevko، G. K. التقنيات التعليمية الحديثة / G. K. Selevko. - م : التعليم العام 1998. - 256 ص.

سيماجو ن.يا. نظرية وممارسة تقييم النمو العقلي للطفل: سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية / N. Semago، M. Semago. - سانت بطرسبرغ: ريتش، 2005. - 373 ص.

ستاروفويتوفا ، ت. تكوين مهارات نشاط التعلم لدى أطفال المدارس الابتدائية: المواد التعليمية والمنهجية / ت. ستاروفويتوفا - موغيليف: المؤسسة التعليمية "جامعة ولاية ميشيغان التي تحمل اسم A. A. Kuleshov"، 2001. - 10 ص.

ستاروفويتوفا ، ت. العمل مع الأطفال الموهوبين / T. A. Starovoitova، Yu. P. Cherkasova. - مؤسسة موغيليف التعليمية "MSU تحمل اسم A. A. Kuleshov"، 2009. - 64 ص.

ستاروفويتوفا ، ت. تشكيل الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس المبتدئين / T. A. Starovoitova، T.A. - مؤسسة موغيليف التعليمية "MSU تحمل اسم A. A. Kuleshov"، 2001 - 30 ص.

Talyzina N. F. تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس المبتدئين / N. F. Talyzina. - م: التربية، 1998. - 175 ص.

Tirinova، O. I. تكوين المهارات في الأنشطة التعليمية في عملية تدريس أطفال المدارس المبتدئين / O. I. Tirinova // Patchatkovae navuchanna: syamya، dzitsyachi Garden school، - 2005. - رقم 1. - ص. 3 - 14

Fridmak، L. M. دراسة شخصية الطلاب والمجموعات الطلابية / L. M. Fridmak، T. A. Pushkina. - م: التربية، / 1998. - 207 ص.

Tsukerman، G. A. تجربة التحليل النموذجي لأطفال المدارس المبتدئين كمواضيع للنشاط التعليمي / G. A. Tsukerman // أسئلة في علم النفس. - 1999. - العدد 6 - ص. 3 - 18

Tsukerman، G. A. ما الذي يتطور النشاط التعليمي لأطفال المدارس المبتدئين وما الذي لا يتطور / G. A. Tsukerman // أسئلة علم النفس ، 1998. رقم 5. - ص. 68 - 81.

شادريكوفا، ف.د. "العمليات المعرفية والقدرات في التعلم"، م، "Prosveshchenie"، 1990.

Shintar، Z. L. الاستقلال الفكري لأطفال المدارس المبتدئين / Z. L. Shintar // مدرسة pachatkovaya، - 2007. - رقم 8. - ص. 12-16.

Yakimanskaya، I. S. تكنولوجيا التدريس الموجه نحو الشخصية في المدرسة الحديثة / I. S. Yakimanskaya. - م: التقليد التقدمي، 2000. - 320 ص.

32.http://www.zankov.ru/director/doc6.asp

إمكانيات التطور الفكري لتلميذ مبتدئ في عملية التعلم وفقًا لمجمع التدريس والتعلم "مدرسة روسيا".

أهمية موضوع دراسة الذكاء: التنمية الشاملة للشخصية، أي. لا تعليم القراءة والعد والكتابة، بل تنمية سمات الشخصية والقدرات الفكرية والإبداعية.
الهدف من العمل : اختيار محتوى التعليم لتلميذ مبتدئ وطرق تطوره الفكري.

مهام: تحليل المعايير والمواد التعليمية "مدرسة روسيا"؛

تصنيف الوسائل التعليمية؛

إنشاء بنك للمواد التعليمية حول تكوين المهارات ومهام التطوير

المجال التحفيزي ومهام تنمية احترام الذات والعمليات المعرفية.

القدرات الفكرية للطلاب.

مشكلة النمو الفكري لدى الطلاب في ظروف المدرسة الحديثة يكتسب معنى مهيمنًا. الاهتمام بهذه المشكلة تمليه ظروف الحياة الحديثة.

يعتبر التطور الفكري أهم عنصر في أي نشاط بشري. من أجل تلبية احتياجاته في التواصل والدراسة والعمل، يجب على الشخص أن يدرك العالم، وأن ينتبه إلى مختلف مكونات النشاط، ويتخيل ما يجب عليه فعله، وتذكره، والتفكير فيه. ولذلك فإن القدرات الفكرية للإنسان تتطور من خلال النشاط ويمثل نفسه أنواعًا خاصة من النشاط.

إن التركيز على شخص يتمتع بمستوى عالٍ من تنمية صفات الذكاء المختلفة يشجع المعلمين على البحث المستمر عن طرق لتحديث العملية التعليمية، فضلاً عن تحديد وإنشاء الظروف النفسية والتربوية والتنظيمية والتربوية اللازمة للكشف والتطوير الكامل. من الإمكانات الفكرية للطلاب.

عند بدء العمل التربوي مع الأطفال، أولا وقبل كل شيء، من الضروري فهم ما يعطى للطفل بطبيعته وما يتم الحصول عليه تحت تأثير البيئة. إن تنمية ميول الإنسان وتحويلها إلى قدرات هي إحدى مهام التدريب والتعليم التي لا يمكن حلها دون المعرفة وتنمية العمليات الفكرية.

يتميز سن المدرسة الابتدائية بالتطور الفكري المكثف. خلال هذه الفترة تتطور جميع العمليات العقلية ويصبح الطفل على دراية بالتغيرات التي تحدث له أثناء الأنشطة التعليمية. يحدث التطور المكثف لذكاء الطفل في سن المدرسة الابتدائية. وتجدر الإشارة إلى أن القدرات الفكرية تتطور من خلال النشاط وأن تطورها يتطلب نشاطاً معرفياً عالياً لدى الأطفال. لكن ليس كل نشاط يطور القدرات. يتم تحقيق نجاح التطور الفكري للطالب بشكل رئيسي في الفصل الدراسي، عندما يظل المعلم وحده مع طلابه. ودرجة اهتمام الطلاب بالتعلم، ومستوى المعرفة، والاستعداد للتعليم الذاتي المستمر، أي تعتمد على قدرة المعلم على “ملء الوعاء وإشعال الشعلة”، والقدرة على تنظيم النشاط المعرفي المنهجي. تطورهم الفكري.

في مصادر نفسية وتربوية مختلفة، يتم الكشف عن مفهوم "الذكاء" بطرق مختلفة، على سبيل المثال: ديفيد ويكسلريفهم من خلال الذكاء القدرة على قياس نقاط القوة وظروف الحياة لدى الفرد بنجاح، باستخدام الخبرة والمعرفة المتراكمة. أي أنه ينظر إلى الذكاء على أنه قدرة الإنسان على التكيف مع البيئة، والنفسية

I ل. يعتقد دوماشينكو أن الذكاء هو قدرة معرفية عامة تحدد مدى استعداد الشخص لاستيعاب واستخدام المعرفة والخبرة، وكذلك التصرف بذكاء في مواقف المشاكل.

ذكاء- هذه مجموعة من صفات الفرد التي تضمن النشاط العقلي

شخص.

القدرات الفكرية – هذه هي القدرات الضرورية لأداء ليس فقط نشاطًا واحدًا، بل العديد من أنواع الأنشطة.

ونعني بالقدرات الفكرية– الذاكرة والإدراك والخيال والتفكير والكلام والانتباه. يعد تطويرهم من أهم المهام في تعليم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

كما يُظهر تحليل الأدبيات، فإن الخبرة العملية للتدريس في المدارس الابتدائية، يصبح التطور الفكري للطلاب ممكنًا من خلال تنظيم عمل المعلم الذي يضمن الطبيعة التحويلية لأنشطة الطلاب عند تدريسهم في المنطقة القريبة تطوير. لا يحدث التطور الفكري من تلقاء نفسه، ولكن نتيجة للتفاعل المتعدد الأطراف للطفل مع الآخرين: في التواصل، في الأنشطة، وعلى وجه الخصوص، في الأنشطة التعليمية. لا يمكن أن يكون الإدراك السلبي واستيعاب الأشياء الجديدة أساسًا للمعرفة الصلبة. ولذلك فإن مهمة المعلم هي تنمية القدرات العقلية للطلاب وإشراكهم في الأنشطة النشطة.

لهذا، من المهم للغاية تهيئة الظروف في المدرسة الابتدائية للتنمية الكاملة للأطفال، وتشكيل عمليات معرفية مستقرة فيها، وتطوير مهارات التفكير، والاستقلال في إيجاد طرق لحل المشكلات.

معايير التطور الفكري والعقلي هي: استقلالية التفكير، وسرعة وقوة استيعاب المواد التعليمية، وسرعة التوجه عند حل المشكلات غير القياسية، والقدرة على التمييز بين الأساسي وغير المهم، ومستويات مختلفة من النشاط التحليلي والتركيبي، أهمية العقل. ومن خلال تنمية الذكاء، يمكننا أن نعطي الطفل دفعة قوية لفهم العالم من حوله. يستخدم الشخص ذو الذكاء المتطور كمية المعرفة المكتسبة بشكل أكثر نشاطًا ليس فقط في الفصل الدراسي، ولكن أيضًا خارجه. يتكيف هؤلاء الأطفال بسهولة أكبر مع التأثيرات الخارجية، ويكونون أقل عرضة للإجهاد، ويقاومون الإجهاد النفسي الجسدي، ويتمتعون بمهارات التنمية الذاتية والتفكير المنطقي.

التعليم- من أصعب اللحظات وأكثرها أهمية في حياة الأطفال نفسياً وفسيولوجياً. اليوم، يحتوي نظام التعليم على العديد من البرامج التي تهدف إلى تطوير الإمكانات الفكرية لأطفال المدارس. إنها بالتأكيد تساهم في تطوير العديد من السمات الشخصية، ولكن ليس كل الطلاب يكتسبون المعرفة بسهولة أثناء الدراسة في هذه البرامج، حيث أن الأطفال لديهم قدرات وخصائص نفسية مختلفة. تأخذ البرامج التقليدية في الاعتبار قدرات كل طالب. ولذلك فمن بين الذين درسوا بها هناك العديد من العلماء في مختلف مجالات العلوم والأساتذة الرائعين وغيرهم من المشاهير. وقد لوحظ أنه يمكن للجميع الدراسة في إطار برنامج "مدرسة روسيا". يواجه الطالب منذ الأيام الأولى في المدرسة عددًا من المشكلات التي لا تتعلق مباشرة بتجربته والتي يتطلب حلها أقصى قدر من تعبئة قوته الفكرية والجسدية. خلال هذه الفترة، يحتاج الطلاب إلى المساعدة ليس فقط من المعلمين، ولكن أيضًا من أولياء الأمور. وتجدر الإشارة إلى أن ميزة برنامج "مدرسة روسيا" هي أن الآباء فهم محتوى ومتطلبات البرنامج بسهولة.ومن المهم أيضًا أن يركز برنامج مدرسة روسيا دائمًا على المبدأ الرئيسي للتعليم – إمكانية الوصول إلى محتوى المواد التعليمية. يتكون محتوى الوظيفة التعليمية للتدريس من مجموعة من المعارف والمهارات والقدرات المسجلة في مناهج المواد الدراسية. تتطلب البرامج التطويرية للمؤلف التزامًا صارمًا للغاية بالتوصيات المنهجية لمبدعيها، في حين يفترض برنامج "مدرسة روسيا" النهج الإبداعي للمعلم في عملية التعلم. وهو ينص على التباين واستخدام عناصر التكنولوجيا المرتبطة بالتقدم التقني والمعلوماتي. من خلال العمل وفقًا لهذا البرنامج، يكون المعلم في ظروف يمكنه من خلالها بسهولة تنفيذ منهج يتمحور حول الطالب في التدريس. بالإضافة إلى ذلك، لا مثيل له، فهو يضمن تطوير مهارات تلاميذ المدارس الأكاديمية. ومن الناحية المنهجية، هذا البرنامج مجهز بشكل جيد. يتيح لك برنامج مدرسة روسيا تنفيذ مبدأ التعلم الناجح، وهو أمر مهم بشكل خاص اليوم. أعتقد أن المجمع التعليمي "مدرسة روسيا" يسمح للطلاب بتحقيق معرفة عالية الجودة. توفر المعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة في المدرسة الابتدائية الفرصة لمزيد من التعليم الناجح في المرحلة الثانوية. يتم تقديم المواد الموجودة في الكتب المدرسية في هذه المجموعة بشكل يسهل الوصول إليه للطلاب ذوي القدرات الفردية المختلفة. يهدف هذا النظام التقليدي إلى التنمية الفكرية والأخلاقية للطلاب.

النمو الفكري لدى تلميذ المدرسة الابتدائية:

تطوير القدرة على استخدام المعرفة في موقف غير قياسي، في ظروف الاختيار ووجود خطأ؛

تنمية الاستقلال والمبادرة لدى الأطفال في اختيار الوسائل اللازمة لحل المهمة التعليمية؛

تنمية القدرة على اكتساب المعرفة،

تشكيل إجراءات موضوعية تضمن البحث عن المعلومات والعمل معها بما يتناسب مع المهمة التعليمية المعينة ؛

تعلم إدراك جهلك، والقدرة على العثور على الخطأ وتصحيحه، ومقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع غرض المهمة التعليمية؛

الاستخدام المناسب للعمليات العقلية (التحليل، المقارنة، التعميم، التجاور، وما إلى ذلك)؛

مع الأخذ في الاعتبار المستوى العمري لتطور التفكير والكلام والخيال والإدراك والعمليات المعرفية الأخرى؛

تشكيل الإجراءات التعليمية الشاملة كشرط أساسي لتطوير مستوى كافٍ من المهارات التعليمية العامة

يكتسب الطلاب هذه التطورات الجديدة ليس فقط في الفصول الدراسية، ولكن أيضًا من خلال تنظيم المسابقات والمسابقات الفكرية والإبداعية والإبداع العلمي والتقني وأنشطة التصميم والبحث. يتم تسجيل النتيجة النهائية للأنشطة التعليمية للمدرسة الابتدائية في المعيار باعتبارها "صورة للخريج": * فضولي، مهتم، يستكشف العالم بنشاط؛ *قادرون على التعلم، وقادرون على تنظيم أنشطتهم الخاصة؛ * احترام وقبول قيم الأسرة والمجتمع وتاريخ وثقافة كل شعب؛ * محب للخير، قادر على الاستماع وسماع الشريك، ويحترم آراءه وآراء الآخرين؛ * الاستعداد للتصرف بشكل مستقل وتحمل المسؤولية عن أفعالهم؛ * لديه فهم لأساسيات نمط حياة صحي وآمن. المجموعة التعليمية والمنهجية "مدرسة روسيا" - أداة موثوقة لتنفيذ معايير الجيل الثاني. ويفرض المعيار الجديد متطلبات جديدة على نتائج التعليم الابتدائي. يتم تحقيق هذه النتيجة بفضل المواد التعليمية الحديثة، بما في ذلك الكتب المدرسية والوسائل التعليمية للجيل الجديد، والتي تلبي جميع متطلبات المعيار. مجمع التدريس والتعلم "مدرسة روسيا" من دار النشر "Prosveshcheniye" هو مجرد مجموعة من هذا القبيل. تم إنشاء المجموعة في عام 2001، والتي حصلت على أوسع اعتراف في المدارس الروسية، وتم تطوير المجموعة بنجاح وفقًا لمتطلبات العصر، وتحسين ودمج الأفضل من الخبرة التربوية الحية، وهي الآن أداة موثوقة لتنفيذ معايير الجيل الثاني . مبادئ بناء المجمع التعليمي "مدرسة روسيا" هي: أولوية التعليم في العملية التعليمية، وطبيعة التعلم الموجهة نحو الشخصية والقائم على النشاط. تعمل جميع المواد بما في ذلك مواضيع الدورة الجمالية على تحقيق نتيجة مشتركة وتشكيل صورة حديثة موحدة للعالم لدى الطفل وتنمية القدرة على التعلم. تتضمن المجموعة كتبًا مدرسية في تخصصات مثل: محو الأمية، اللغة الروسية، القراءة الأدبية، الرياضيات، البيئة، الفنون الجميلة، الموسيقى، علوم الكمبيوتر، العمل الفني، سلامة الحياة، اللغات الأجنبية. تحتوي جميع الكتب المدرسية على سطور كاملة من الصفوف 1 إلى 4، بالإضافة إلى دعم تعليمي ومنهجي واسع النطاق في شكل مصنفات ومواد تعليمية وأوراق اختبار وتطوير الدروس وكتب القراءة وغيرها من الوسائل المساعدة. أحد الأحكام المهمة للمعيار هو توجيه محتوى التعليم نحو تكوين القيم العائلية التي تشكل الثروة الثقافية والروحية والأخلاقية للشعب الروسي. يتم حل هذه المهمة من خلال جميع المواد الأكاديمية، ومن بينها مكان خاص تحتله دورة "العالم من حولنا"، حيث يعد تكوين القيم العائلية أحد المهام الرئيسية. تكمن خصوصية الدورة في أن معرفة العالم المحيط يتم تقديمها كمشروع مشترك يتم تنفيذه من خلال تفاعل شخص بالغ وطفل في الأسرة. تقليديا، يمكن أن يطلق عليه "دعونا نستكشف العالم معا". يتضمن هذا المشروع الأنشطة المشتركة التالية: قراءة الأدب التربوي، الملاحظات، الأنشطة البيئية، المشي والسفر، والعديد من المواقف الأخرى. ولدعم هذا النشاط، تتضمن المجموعة الكتب التالية: «الصفحات الخضراء»، ومحدد الأطلس «من الأرض إلى السماء»، و«العملاق في المقاصة»، أو «الدروس الأولى في أخلاق البيئة». تم إنشاء هذه الكتب ليس فقط للعمل في الفصول الدراسية، ولكن إلى حد أكبر للعمل في الأسرة، وهي سمة مميزة للمجموعة. إن تكوين أنشطة تعليمية خاصة بموضوع معين وشاملة، وأسس القدرة على التعلم، هو نتيجة متكاملة للتعليم في المدرسة الابتدائية في إطار معيار الجيل الثاني. وتتحقق هذه النتيجة أيضًا من خلال جميع المواد التعليمية. كمثال، دعونا نفكر في تنظيم الأنشطة التعليمية في دروس اللغة الروسية وفقًا لدورة V. P. Kanakina، V. G. Goretsky. يمنحهم الهيكل المشترك والنظام المنهجي والجهاز المنهجي للكتب المدرسية للصفوف من 1 إلى 4 طابع النظام التربوي المتكامل. يتم الكشف عن كل موضوع في تسلسل معين. ومن بين وسائل إدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب المقدمة في الكتب المدرسية، تحتل الخطط التحليلية مكانا هاما. الخطط التحليلية هي نظام من الأسئلة التي تصاحب كل مهمة تقريبًا. تلعب المعلومات حول اللغة دورًا خاصًا في الكتب المدرسية، والتي تُعطى للأطفال بشكل أساسي للتفكير والفهم الأعمق والوعي وفي بعض الحالات للحفظ. تهدف المعلومات من تاريخ اللغة المقدمة في الكتب المدرسية إلى تعريف الأطفال بطرح الأسئلة والبحث عن إجابات فيما يتعلق بماذا ولماذا تتغير اللغة. ويركز النظام المنهجي للكتب المدرسية على تغذية رغبة قوية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا في التفكير بشكل مستقل، والتحليل والعقل وخلق الاهتمام بالتعلم وتعلم اللغة الأم، ويوجه النظام المنهجي للكتب المدرسية أنشطة المعلم لخلق جو من الاكتشاف والمفاجأة في الدرس، لتنمية مهارات الاستقلال التعليمي، مرحلة بعد مرحلة والتنظيم الجدلي للتدريس. في هيكل المعيار الجديد، تحتل متطلبات النتائج التعليمية للموضوع والموضوع الفوقي (أنشطة التعلم الشاملة) أحد الأحكام الرئيسية. جميع الكتب المدرسية في المجموعة تستوفي هذه المتطلبات. في معايير الجيل الثاني، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لعمل الطلاب مع المعلومات باعتبارها واحدة من أهم مكونات القدرة على التعلم. وفي هذا الصدد، قام المجمع التعليمي لمدرسة روسيا بتطوير نظام ملاحي خاص يسمح للطالب بالتنقل داخل المجموعة، وكذلك تجاوز المجموعة بحثًا عن مصادر أخرى للمعلومات. يربط نظام خاص للمهام بين الكتاب المدرسي والمصنف والكتاب المدرسي وكتاب الاختبار، وينظم أيضًا البحث عن المعلومات الضرورية: على الإنترنت، والموسوعات، والمراجع، والتاريخ المحلي، وأدب العلوم الشعبية. ومن السمات المهمة للكتب المدرسية أنها تسلط الضوء على المستويات الأساسية والمتقدمة للمواد التعليمية، مما يسمح للطلاب بالتقدم في إتقان المقررات التعليمية، مع مراعاة الخصائص الفردية والاهتمامات والميول. مما لا شك فيه أن قيمة المجموعة تكمن في حقيقة أنها تتمتع بخصائص تعتبر دائمًا مهمة جدًا بالنسبة للمعلم. وهي: الأساسية والموثوقية والاستقرار والانفتاح على الجديد. أود أن أفكر في كل هذا باستخدام مثال الكتب المدرسية المحسّنة لـ M. I. Moro لدورة الرياضيات. نظرًا لخصائص الموضوع التعليمي، أولى المؤلفون اهتمامًا خاصًا لمثل هذا العرض التقديمي للمواد التعليمية على صفحات الكتب المدرسية للرياضيات، مما يخلق الظروف الملائمة لتكوين إجراءات فكرية عالمية لدى الطلاب، مثل إجراءات مقارنة الأشياء الرياضية، وحملها تصنيفها وتحليل الموقف المقترح واستخلاص النتائج بناءً على تحديد الوظائف المختلفة لنفس الكائن الرياضي وإقامة علاقاته مع الكائنات الأخرى، وتحديد الميزات الأساسية والقضاء على الميزات غير الأساسية، ونقل أساليب العمل المتقنة والمعرفة المكتسبة إلى ظروف أخرى . إن إتقان تقنيات المقارنة والتحليل والتصنيف يشكل تصرفات عقلية عالمية لدى الطلاب ويطور القدرة على إصدار التعميمات؛ يسهل دمج الأطفال في الأنشطة التعليمية ليس فقط في دروس الرياضيات، ولكن أيضًا عند دراسة المواد المدرسية الأخرى. رئيسي الأهداف التدريس الأساسي للرياضيات هو: التطوير الرياضي لأطفال المدارس الابتدائية، وتشكيل نظام المعرفة الرياضية الأولية، وتنمية الاهتمام بالرياضيات والنشاط العقلي. يحدد البرنامج عددا من المهام التي يهدف حلها إلى تحقيق الأهداف الرئيسية للتعليم الرياضي الابتدائي: - تكوين عناصر النشاط الفكري المستقل القائم على إتقان الأساليب الرياضية البسيطة لفهم العالم من حولنا (القدرة على إنشاء، وصف ونمذجة وشرح العلاقات الكمية والمكانية)؛ - تطوير أسس التفكير المنطقي والرمزي والخوارزمي؛ - تنمية الخيال المكاني. - تطوير الكلام الرياضي. - تكوين نظام المعرفة الرياضية الأولية والقدرة على تطبيقه لحل المشكلات التعليمية والمعرفية والعملية؛ - تنمية القدرة على البحث عن المعلومات والعمل بها؛ - تكوين الأفكار الأولية حول محو الأمية الحاسوبية؛ - تنمية القدرات المعرفية. - تعزيز الرغبة في توسيع المعرفة الرياضية؛ - تشكيل التفكير النقدي. - تنمية المهارات اللازمة لإثبات والدفاع عن الأحكام المعبر عنها وتقييم وقبول أحكام الآخرين. سيضمن حل هذه المهام أن يفهم تلاميذ المدارس الأصغر سنا عالمية الطرق الرياضية لفهم العالم، وإتقان المعرفة الرياضية الأساسية، وعلاقات الرياضيات بالواقع المحيط ومع المواد المدرسية الأخرى، فضلا عن الاهتمام الشخصي بتوسيع المعرفة الرياضية. في مقرر “الرياضيات” تتشكل التوجهات المكانية والزمانية الأولى للطفل، حيث يتعرف الطفل على عالم الكميات والسرعات والطرق المختلفة لعرض المعلومات وقراءتها. يتم تقديم عدد كبير من الألعاب الرياضية التي تتضمن العمل في أزواج. تهدف أقسام "مشاريعنا" إلى العمل في مجموعات. تقدم كتب الرياضيات المدرسية "صفحات للفضوليين". تم تصميم محتوى مادة الموضوع بحيث يتم تنظيمه بحيث يتعلم تلاميذ المدارس، بدءًا من الصف الأول، ليس فقط الملاحظة والمقارنة. قم بتصنيف الأشياء، والتفكير، وإجراء التعميمات، ولكن أيضًا قم بتسجيل نتائج ملاحظاتك وأفعالك بطرق مختلفة (لفظي، عملي، صوتي، رسومي). كل هذا سيساهم في تنمية القدرة على حل المشكلات الإبداعية والاستكشافية. في نهاية كل درس هناك مهام للاختبار الذاتي. ينتهي كل موضوع في الكتاب المدرسي بالعناوين التالية: "ماذا تعلمت؟"، "ماذا تعلمت؟"، "دعونا نختبر أنفسنا ونقيم إنجازاتنا". طوال الدورة بأكملها، سيتم بناء المهام بشكل منهجي لتنظيم أنشطة النمذجة. يأخذ نظام الكتب المدرسية للمجمع التعليمي التعليمي "مدرسة روسيا" في الاعتبار الخصائص النفسية والعمرية لأطفال المدارس الأصغر سنًا والقدرات التعليمية المختلفة للأطفال. وفي هذا الصدد، ولتحقيق النتائج الشخصية المشار إليها، تحتوي الكتب المدرسية لجميع سطور المواد على مجموعة متنوعة من التمارين والمهام والواجبات والألعاب التعليمية والألغاز والأحاجي، والتي تكون مصحوبة برسوم توضيحية ملونة تساعد على زيادة دافعية الطلاب، مع الأخذ بعين الاعتبار مراعاة انتقال الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من الألعاب إلى الأنشطة التعليمية . أداة تعليمية - مجموعة متنوعة من المواد و "الأدوات" للعملية التعليمية، بفضل استخدامها يكون أكثر نجاحًا وفي وقت أقل عقلانيًا لتحقيق هدف التعلم المحدد. ونعني بوسائل التدريس: المادة أو الشيء المثالي الذي يستخدمه المعلم والطلاب لاكتساب المعرفة (P. I. Pidkasisty). الغرض التعليمي الرئيسي للوسائل التعليمية هو تسريع عملية إتقان المواد التعليمية، أي. تقريب العملية التعليمية من الخصائص الأكثر فعالية. هناك مجموعتان من الوسائل التعليمية:أ) يعني كمصدر للمعلومات؛ ب) تعني أداة لإتقان المادة التعليمية وتنقسم جميع الوسائل التعليمية إلى المادة والمثالية. تشمل الوسائل المادية الكتب المدرسية، والوسائل التعليمية، والمواد التعليمية، ومواد الاختبار، والوسائل البصرية، وTSO (الوسائل التعليمية التقنية)، ومعدات المختبرات. الوسائل المثالية هي الأنظمة المقبولة عمومًا للغات الإشارة (الكلام) والكتابة (الكلام المكتوب) وأنظمة الرموز لمختلف العلوم والمساعدات البصرية وبرامج الكمبيوتر التعليمية وطرق وأشكال تنظيم الأنشطة التعليمية وأنظمة متطلبات التدريب. يصبح التعلم فعالاً إذا كانت المواد والوسائل المثالية للتعلم مترابطة ويكمل كل منهما الآخر. تصنيف الأموال:تم اقتراح نقاط البداية، التي هي أساس تصنيف الوسائل التعليمية، بواسطة V. V. Kraevsky. واعتبر المحتوى هو الرابط الرئيسي في نظام التعليم. وهذا هو بالتحديد الجوهر الذي تُبنى عليه أساليب وأشكال تنظيم الأنشطة التعليمية وعملية تعليم الطفل وتربيته وتنميته برمتها. يحدد محتوى التعليم طريقة استيعاب المعرفة، الأمر الذي يتطلب الترابط بين الوسائل التعليمية. يتكون محتوى التعليم من 3 مستويات: المستوى 1 – الدرس. بناء على الموضوع المقترح وحجم المواد، يقوم المعلم نفسه ببناء الدرس، وهو يحاول أن يعكس بشكل كامل محتوى التعليم الذي تم تضمينه في موضوع هذا الدرس. المستوى 2 - المادة الأكاديمية. يتم تشكيل محتوى المادة الأكاديمية بناءً على حجم الساعات المخصصة للمادة وأهمية أقسام المادة التعليمية التي يتم اختيارها للدراسة. المستوى 3 - عملية التعلم بأكملها. (جميع طرق التدريس في المؤسسات التعليمية العامة شاملة جميع محتوياتها أي المواد الدراسية وعددها وعدد الساعات المخصصة لكل منها)

أدوات التعلم المثالية

مواد للتدريب

المستوى 1 – في الصف:

الأعمال الفنية، الإنجازات الثقافية الأخرى (الرسم، الموسيقى، الأدب)، الوسائل البصرية (الرسومات، الرسومات، المخططات)، برامج الكمبيوتر التعليمية حول موضوع الدرس، أنظمة الإشارة، أشكال تنظيم الأنشطة التعليمية في الدرس.

نصوص مختارة من الكتاب المدرسي، واجبات، تمارين ومسائل للطلاب لحل مواد الاختبار، معدات المختبرات، TSO.

المستوى الثاني – المادة الأكاديمية:

أنظمة الرموز لمختلف التخصصات، برامج الكمبيوتر التعليمية التي تغطي الدورة الكاملة لدراسة موضوع ما، بيئة تطوير لتراكم المهارات في موضوع معين.

الكتب المدرسية والوسائل التعليمية والمواد التعليمية والتطورات المنهجية (توصيات حول هذا الموضوع).

المستوى 3 – عملية التعلم بأكملها:

النظام التعليمي، طرق التدريس، نظام المتطلبات المدرسية العامة.

قاعات دراسية للتدريس والمكتبات والمقاصف والبوفيهات والمكاتب الطبية ومباني الإدارة والمعلمين وغرف تبديل الملابس وغرف المرافق.

بادئ ذي بدء، تم تصميم أدوات التعلم لتقليل الوقت الذي يقضيه في إدراك المعلومات التعليمية المختلفة. بالإضافة إلى ذلك، بمساعدتهم، يتم نقل جميع المعلومات اللازمة. وظيفة أخرى هي القدرة على النظر في الكائن قيد الدراسة ككل وفي أجزاء. وهي مصممة أيضًا لضمان أنشطة المعلم والطلاب. ولهذا الغرض، ينبغي دائمًا استخدامها بشكل شامل في الدرس. يرتبط تطور التكوينات النفسية الجديدة في سن المدرسة الابتدائية ارتباطًا وثيقًا بالأنشطة التعليمية واللعبية. اللعب هو مصدر لتنمية وعي الطفل وتعسف سلوكه وشكل خاص لنمذجة العلاقة بين الطفل والبالغ. تخلق بيئة اللعب بيئة يرغب فيها الأطفال ويمكنهم إظهار استقلالهم. إن تصرفات الطفل المرحة، المصحوبة بارتفاع عاطفي عالي واهتمام معرفي مستمر، هي أقوى محفز لنشاطه المعرفي. الألعاب أثناء عملية التعلم - الألعاب التعليمية - ذات أهمية كبيرة لأطفال المدارس الابتدائية. هذه الألعاب تجعلك تفكر وتتيح الفرصة للطالب لاختبار قدراته وتطويرها. وهي إحدى وسائل تنمية القدرات الفكرية. أغراض استخدام الألعاب التعليميةمع التالي: - التنمية الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنا؛ خلق الظروف المناسبة لتشكيل تنمية كل طفل كفرد، وتنمية قدراته الإبداعية؛ النهج الفردي لكل طفل واستخدام أدوات التعلم الفردية؛ التطور العاطفي والنفسي لأطفال المدارس الأصغر سنا، والذي يتم تسهيله من خلال المشاركة في الألعاب التعليمية؛ تعميق المعرفة المكتسبة سابقا؛ زيادة حجم المفاهيم والأفكار والمعلومات التي يتقنها الطالب؛ أنها تشكل التجربة الفردية للطالب. أنواع الألعاب للأطفال متنوعة للغاية. من بين الألعاب التعليمية، يتم التمييز بين الألعاب بالمعنى الصحيح للكلمة وأنشطة الألعاب وتمارين الألعاب. تتميز اللعبة التعليمية بوجود خطة لعب أو مهمة لعب. القواعد هي العنصر الأساسي في اللعبة التعليمية. الامتثال للقواعد يضمن تنفيذ محتوى اللعبة. يساعد وجود القواعد على تنفيذ إجراءات اللعبة وحل مشكلة اللعبة. وهكذا يتعلم الطفل عن غير قصد من خلال اللعب. في اللعبة التعليمية، يتم تشكيل القدرة على طاعة القواعد، لأن يعتمد نجاح اللعبة على دقة اتباع القواعد. ونتيجة لذلك، تؤثر الألعاب على تكوين السلوك والتنظيم التطوعي. بناءً على طبيعة المادة المستخدمة، يتم تقسيم الألعاب التعليمية تقليديًا إلى ألعاب تحتوي على أشياء وألعاب مطبوعة على اللوحة وألعاب كلمات. ألعاب الموضوع- ألعاب بها ألعاب تعليمية شعبية وفسيفساء ومواد طبيعية. إجراءات اللعب الرئيسية معهم هي: التوتير، والتخطيط، والدحرجة، وتجميع الكل من الأجزاء، وما إلى ذلك. تعمل هذه الألعاب على تطوير الألوان والأحجام والأشكال. ألعاب مطبوعة على اللوحتهدف إلى توضيح الأفكار حول البيئة وتحفيز المعرفة وتطوير عمليات وعمليات التفكير (التحليل والتركيب والتعميم والتصنيف وما إلى ذلك). اللوحة - الألعاب المطبوعةمقسمة إلى عدة أنواع: الصور المزدوجة، اللوتو، الدومينو، الصور المقطوعة والمكعبات القابلة للطي، ألعاب مثل "المتاهة"، "اللوتو الهندسي". العاب كلمات.تضم هذه المجموعة عدداً كبيراً من الألعاب الشعبية مثل «الألوان»، و«الصمت»، و«أبيض وأسود»، وغيرها، وهي ألعاب تنمي الانتباه، والذكاء، وسرعة رد الفعل، والكلام المتماسك. يحتوي هيكل اللعبة التعليمية ومهامها وقواعد اللعبة وإجراءات اللعبة بشكل موضوعي على إمكانية تطوير العديد من صفات النشاط الاجتماعي. وبالتالي، في اللعبة التعليمية، لدى الطفل الفرصة لتصميم سلوكه وأفعاله. تنقسم اللعبة التعليمية تقليديا إلى عدة مراحل. ويتميز كل منها بمظاهر معينة لنشاط الأطفال. تتميز المرحلة الأولى برغبة الطفل في اللعب والنشاط. هناك تقنيات مختلفة ممكنة لإثارة الاهتمام باللعبة: المحادثة، والألغاز، وأغاني العد، والتذكيرات باللعبة التي أعجبتك. في المرحلة الثانية، يتعلم الطفل أداء مهمة اللعبة وقواعد اللعبة وإجراءاتها. خلال هذه الفترة، يتم وضع الأسس لصفات مهمة مثل الصدق والتصميم والمثابرة والقدرة على التغلب على مرارة الفشل والقدرة على الابتهاج ليس فقط بنجاحك، ولكن أيضًا بنجاح رفاقك. في المرحلة الثالثة، يظهر الطفل، الذي يعرف بالفعل قواعد اللعبة، الإبداع وهو مشغول بالبحث عن إجراءات مستقلة. يجب عليه تنفيذ الإجراءات الواردة في اللعبة: التخمين، البحث، إخفاء، تصوير، التقاط. للتعامل معهم بنجاح، تحتاج إلى إظهار البراعة وسعة الحيلة والقدرة على التنقل في الموقف. يجب أن يصبح الطفل الذي أتقن اللعبة منظمًا لها ومشاركًا نشطًا فيها. تتوافق كل مرحلة من مراحل اللعبة مع مهام تربوية معينة. في المرحلة الأولى، يثير المعلم اهتمام الأطفال باللعب، ويخلق توقعًا بهيجًا للعبة جديدة مثيرة للاهتمام، ويخلق الرغبة في اللعب. في المرحلة الثانية، يعمل المعلم ليس فقط كمراقب، ولكن أيضًا كشريك على قدم المساواة يعرف كيفية الإنقاذ في الوقت المناسب وتقييم سلوك الأطفال في اللعبة بشكل عادل. وفي المرحلة الثالثة يكون دور المعلم هو تقييم إبداع الأطفال عند حل مشاكل اللعبة. إحدى المهام الرئيسية للتربية العقلية للأطفال في سن المدرسة الابتدائيةهو تطوير التفكير والكلام. تتشكل وتتطور هاتان العمليتان العقليتان المرتبطتان بشكل لا ينفصم عندما يتعلم الطفل عن العالم من حوله. لتعويد الطفل على العمل العقلي، من الضروري جعله ممتعًا وممتعًا. يتم تحقيق العمل العقلي الترفيهي بطرق مختلفة، من بينها مكان خاص تحتله اللعبة التعليمية، التي تحتوي على فرص كبيرة لتنمية النشاط العقلي لدى الأطفال، وتنمية الاستقلال ونشاط تفكيرهم. في شكل لعبة، تستمر عملية التفكير نفسها بشكل أسرع وأكثر نشاطا، لأن اللعبة هي نوع من النشاط المتأصل في هذا العصر. وفي اللعب يتغلب الطفل على صعوبات العمل العقلي بسهولة، دون أن يلاحظ أنه يتعلم. في اللعبة التعليمية، يتعلم الأطفال التفكير في الأشياء التي لا يدركونها بشكل مباشر في الوقت الحالي. تعلمك هذه اللعبة الاعتماد على فكرة الأشياء التي تم إدراكها مسبقًا في حل المشكلة. تتطلب اللعبة استخدام المعرفة المكتسبة مسبقًا في اتصالات جديدة وفي ظروف جديدة. في هذه الألعاب، يجب على الطفل حل المشكلات العقلية المختلفة بشكل مستقل: وصف الأشياء، والتخمين بالوصف، بناءً على علامات التشابه والاختلاف، وتجميع الأشياء وفقًا لخصائص وخصائص مختلفة، والعثور على الأمور غير المنطقية في الأحكام، واختراع قصص تتضمن الخرافات، إلخ. في مجملها، يجب أن تساهم الألعاب التعليمية (التعليمية والمعرفية) في تنمية التفكير والذاكرة والانتباه والخيال الإبداعي لدى الأطفال، والقدرة على التحليل والتوليف، وإدراك العلاقات المكانية، وتطوير المهارات البناءة والإبداع، وتنمية الملاحظة لدى الطلاب، صحة الأحكام، وعادات الفحص الذاتي، تعلم الأطفال إخضاع أفعالهم للمهمة التي بين أيديهم، وإكمال العمل الذي بدأوه. تجدر الإشارة إلى أن اللعبة التعليمية مهمة جدًا لتنمية القدرات الفكرية لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

الألعاب المعرفية والفكرية كوسيلة لفهم العالم من حولنا.تقريبا أي لعبة تعليمية. ومع ذلك، هناك نوع خاص من الألعاب يعتمد على التطوير المستهدف، وإثراء الذكاء، ونقل المعلومات المهمة، والمعلومات حول العالم، والألعاب التي تركز بشكل هادف على تعلم الطفل. في الأدبيات العلمية، تسمى ألعاب أطفال ما قبل المدرسة والمدارس الابتدائية عادة تعليمية أو تعليمية، وتسمى ألعاب الأطفال الأكبر سنا بالفكرية. تتيح لك اللعبة التعليمية والمعرفية دمج الموضوع والسياقات الاجتماعية في التعلم الذي يعتبر مهمًا لنشاط العمل المستقبلي. في الألعاب من هذا النوع، تم تصميم شروط تكوين الشخصية الكافية مقارنة بالتدريب التقليدي والضروري للأنشطة المهنية في المستقبل. في التعلم "السياقي"، يندمج تحقيق الأهداف التعليمية البحتة مع الأهداف التعليمية والتنموية، مما ينشط عملية الإدراك. عند تنظيم الجزء الرئيسي من الحدث، يجب على المعلم أن يحاول الجمع بين الكلمة والصورة والعرض والنشاط الإبداعي والمنافسة. يجب ألا ننسى الترفيه. يمكن أن تكون متناثرة في جميع أنحاء التكوين (أي الجزء الرئيسي)، أو يمكن جمعها في كتلة واحدة. وتشمل هذه: الأغاني العامة، والألعاب الجماعية، والمسابقات، والمرح والجذب السياحي، والرقصات، وأرقام الحفلات، والمفاجآت، وعروض الضيوف، وما إلى ذلك. يجب أن يكون الجزء الأخير واضحًا ومشرقًا وموجزًا. ما يلي مناسب هنا: الجوائز، وكشف الأسرار، والتقييم الجماعي، واتخاذ القرار، والطقوس، والأغنية المشتركة، وما إلى ذلك.

يتضمن الأخير تلخيص اللعبة وتحليلها. وأيًا كانت أشكال اللعب التي يتم اختيارها، فيجب أن تستوفي المتطلبات التالية:

يجب أن تعزز اللعبة وحدة الفريق.

لها قيمة تعليمية.

تكثيف الأنشطة الاجتماعية للطلاب.

ضمان النشاط العقلي للمشاركين في اللعبة.

تهيئة الظروف لإبداع الأطفال.

التزم بمبدأ: "أقل عدد ممكن من المشاهدين، وأكبر عدد ممكن من الشخصيات".

عند إجراء لعبة، يجب على المعلم أن يتذكر أن اللعبة يجب أن تستبعد حتى أدنى احتمال للمخاطر التي تهدد صحة الأطفال. ومع ذلك، لا يمكن للمرء التخلص من القواعد الصعبة التي ليس من السهل اتباعها. تتطلب بعض الألعاب مخزونًا وعناصر وسمات مختلفة. ويجب مراقبة مدى ملاءمتها. يجب أن تكون الأشياء والأشياء المستخدمة في اللعبة آمنة ومريحة للأطفال وصحية. يجب ألا تكون اللعبة مقامرة جدًا أو تحط من كرامة اللاعبين. يجب أن يفهم الأطفال جيدًا معنى اللعبة ومحتواها، وقواعدها وعملياتها، ومعرفة الترجمة الدقيقة للمصطلحات والمفاهيم، وفهم فكرة كل دور في اللعبة. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون محتوى اللعبة تربويًا، ويعتمد اختيارها أيضًا على عمر اللاعبين ونموهم البدني وتوقعاتهم. يجب أن تكون نهاية اللعبة مثمرة - النصر، الهزيمة، التعادل. يجب أن تكون مشرقة وعاطفية وتحتوي على التحليل. يتم احتساب المخالفة أو عدم الالتزام بالقواعد من خلال نظام العقوبات أو النقاط أو التقييم. تتطلب اللعبة نفس الموقف اليقظ تجاه الذات مثل الوسائل الأخرى للتأثير على الأطفال، على سبيل المثال، العمل. اللعب وسيلة مهمة للتطور والتعليم، وسيلة حية ومشرقة ومبهجة. يجب أن نتذكر أن الجوهر التعليمي الكامل للألعاب ينعكس في قواعدها. عند تنظيم لعبة تعليمية، لا تنسى الجمهور.

لجذب انتباه الطلاب، يمكنك استخدام الأساليب التالية:

إعلان ملون، إعلان تشغيل، ملصقات، إعلانات، غير قياسية في الشكل، مبنية على قصة، مع نص مثير للاهتمام، بطاقة دعوة، دعوة - ​​خطاب، بطاقة بريدية، بطاقة عمل؛ "إعلان مباشر"، إعلان على الراديو والتلفزيون. عند اختيار اللاعبين للمشاركة في لعبة تعليمية، من الضروري إعلامهم مسبقًا بموضوع البرنامج، وكذلك مجالات المعرفة التي سيتم مناقشتها. يُنصح بالإشارة إلى قائمة الأدبيات التي يمكن استخدامها للدراسة الذاتية. يمكن أن تكون هذه القواميس والكتب المرجعية والموسوعات. ليس من الضروري قراءتها من الغلاف إلى الغلاف، الشيء الرئيسي هو العثور على إجابة السؤال الذي تحتاجه. إذا لزم الأمر، يمكنك استخدام المواد الصوتية والمرئية والمرئية، فضلا عن خدمات الإنترنت. من الممكن أيضًا تنظيم مشاورات، حيث يمكن للمشاركين الحصول بشكل فردي على المعلومات الضرورية وطرح الأسئلة التي تهمهم. سيتم تقدير المعرفة التي اكتسبها اللاعبون من قبل لجنة التحكيم، والتي قد تشمل معلمي المواد والمتخصصين في مختلف المجالات. ومن المرغوب فيه أن تكون تقييماتهم موضوعية وعادلة ولا تثير قضايا مثيرة للجدل. يجب أن نتذكر أن أي لعبة لا ينبغي بأي حال من الأحوال أن تكون مثل الدرس أو العمل الإضافي في دراسة المواد المغطاة في المدرسة. الشيء الرئيسي الذي يجب أن يسعى المعلم لتحقيقه هو إشعال شرارة الاهتمام في مجال معين من المعرفة. فقط مثل هذه الشرارة يمكن أن تسبب سلسلة من ردود الفعل من العاطفة والفضول والبحث وخلق الجو الذي تنمو فيه شجرة المعرفة بشكل رائع.

تم حل المهمة الرئيسية في عملية تطوير الإدراك- تعليم تلاميذ المدارس تحديد وتحليل العلامات الفردية أو خصائص الأشياء المدركة (اللون والشكل)، وفهم ما يرونه، بما في ذلك النشاط العقلي بنشاط في عملية الإدراك. مهام المقارنة مفيدة لتطوير الإدراك الهادف. يُعرض على الطلاب صور مقترنة بها اختلافات طفيفة. مهمة الأطفال هي اكتشاف هذه الاختلافات. تعتبر المهام التي تحتاج إلى تحديد ما لم يتم إكمالها فعالة. يُعرض على الأطفال رسومات لأشياء مألوفة بها جزء مفقود ويطلب منهم تحديد ما هو مفقود في الأشياء. أمثلة على المهام: كرسي بدون ساق واحدة، فيل بدون ناب واحد، كلب بدون مخلب واحد، إلخ. تحظى لعبة "اختر نمطًا" بشعبية كبيرة بين الأطفال. يتم عرض "السجاد" على الأطفال بأنماط مختلفة مع "فتحات" ذات تكوينات مختلفة. مهمة الطلاب هي اختيار التصحيح المناسب. لإجراء دورات تدريبية لتحسين سرعة ودقة الإدراك، يمكنك استخدام جدول 100 خلية مع الرسومات والصور، مع الأشكال الهندسية، مع مجموعة من الحروف، كما ينصح باستخدام مصفوفة ذات أشكال هندسية مختلفة الأحجام . لعبة "ماذا يوجد في العبوة"، "وزنها بين يديك"، "طور عينك"، "القياس بالعين"، إلخ.
انتباههو أساس أي نشاط فكري وعملي. في المدرسة الابتدائية، تعلق أهمية خاصة على تكوين استقرار الاهتمام، الذي تحدده مدة الحفاظ على تركيزه، وتوزيعه، أي القدرة على التحكم في تنفيذ إجراءين أو أكثر في وقت واحد. هناك تمارين مختلفة لتطوير هذه الخاصية العقلية الهامة. الأكثر شعبية بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا هي "الخطوط المتشابكة" وجميع أنواع "الاختبارات التصحيحية"، أي شطب واحد أو أكثر من الرموز المحددة من الجدول. على سبيل المثال، في شكل حرف الجدول، يجد الطفل فيه ويشطب الحرف المحدد. تعتبر جداول شولت فعالة في تنمية الانتباه. وهي عبارة عن جداول رقمية يتم فيها ترتيب الأرقام من 1 إلى 25 بترتيب عشوائي، ويتم تكليف الأطفال بمهمة العثور على جميع الأرقام وإظهارها في أسرع وقت ممكن.
الاتجاه الرئيسي في التنمية ذاكرةبالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنا، فإن تكوين الحفظ غير المباشر في نفوسهم، أي استخدام الوسائل المساعدة للحفظ، بما في ذلك العلامات والرموز. وهذا يتطلب القدرة على تقسيم الكائنات المحفوظة إلى أجزاء، وتسليط الضوء على الخصائص المختلفة فيها، وإنشاء روابط وعلاقات معينة بين أي منها ونظام معين من العلامات التقليدية. يتم تسهيل تطوير الذاكرة الترابطية من خلال تمارين مثل:
أ) حفظ الكلمات باستخدام الصور؛
ب) حفظ الكلمات من خلال تأليف القصة.
ج) حفظ الكلمات الأجنبية باستخدام الجمعيات الصوتية. تهدف لعبة "الكلمات" إلى تطوير الذاكرة اللفظية. يُطلب من الطفل كتابة أكبر عدد ممكن من الكلمات المتعلقة بالموضوع: المدرسة، الموسيقى، الشتاء، الربيع، الصيف، إلخ. تقنية "10 كلمات".
تطوير خيالهو شرط أساسي مهم للتعلم الناجح. في جميع التخصصات المدرسية، هناك مهام عندما يكون من الضروري تخيل موقف لم يكن فيه الطفل من قبل، لإنشاء صور ليس لها نظير محدد في الواقع المحيط، لتحويل صورة موجودة، للانتقال من إطار واحد بالإشارة إلى آخر. إن تطوير هذه الجودة المهمة هو عنصر مهم التنمية الفكرية. يتم تكوين الخيال بمساعدة المهام التي تحفز الخيال، بما في ذلك المواقف الخيالية. وتشمل هذه:
1) مهام تطوير الخيال اللفظي: تأليف القصص الخيالية والقصص. تخيل ماذا سيحدث لو...؛
2) مهام تكوين الخيال غير اللفظي (إنشاء كائن جديد: حيوان، آلية، إلخ)؛
3) مهام الخيال الإيمائي (تصوير إبريق الشاي، السيارة، القطار، إلخ)؛
4) مهام تنمية الخيال البصري:
أ) أكمل الرسم غير المكتمل؛
ب) ارسم أكبر عدد ممكن من الكائنات باستخدام الأشكال الهندسية.
يتم تسهيل تطوير التفكير البصري والفعال من خلال الأنواع التقليدية لأنشطة الأطفال: الرسم والنمذجة والتصميم. هناك ألعاب خاصة تم تطويرها بواسطة B.P. نيكيتين: "طي النمط"، "تجميع مربع"، "النقاط"، "الطوب"، "إطارات وإدراج مونتيسوري". الألعاب التعليمية التقليدية مفيدة أيضًا: مجموعات البناء، والألعاب الجاهزة، والفسيفساء، واللوتو، والدومينو، ومكعب روبيك، وما إلى ذلك. التمارين التي طورتها A.3 لها تأثير تنموي عالٍ. زاك، - "أعد ترتيب البطاقة".
على أساس التفكير البصري الفعال، يتم تشكيل نوع أكثر تعقيدا من التفكير - البصري المجازي. إن المستوى الكافي من تطوره يمكّن الطفل من حل المشكلات دون استخدام الإجراءات العملية أو الأشياء، ولكن فقط على أساس الأفكار العقلية. يتيح لك هذا النوع من التفكير استخدام الصور التخطيطية والتصرف في عقلك. ولتطوير هذا النوع من التفكير ينصح باستخدام التمارين التالية: "كائن إضافي"، "تقسيم إلى مجموعات"، "هراء"، إلخ. هذه التمارين تعتمد على الصور، والتي من خلالها يجب على الطفل إكمال ما يلي: المهمة المقترحة.
يتضمن تطوير التفكير المنطقي اللفظي تكوين العمليات العقلية:
التحليل والتوليف والتعميم وما إلى ذلك. لتطوير عمليات المقارنة، يتم استخدام المهام حيث يكون من الضروري مقارنة الأشياء المتشابهة (ذبابة وفراشة؛ طاولة وكرسي؛ كتاب ودفتر؛ ماء وحليب، إلخ.) وتسمية علامات التشابه والاختلاف. يتم تشكيل عمليات التعميم وإبراز الشيء الرئيسي بمساعدة التمارين: "ابحث عن الكلمة الإضافية"؛ تسمية الكلمات المتعلقة بأي مفهوم عام (الأشجار، والرياضة، والحيوانات، والنقل، وما إلى ذلك)؛ تحديد المفهوم (دراجة، زر، مسمار، طائرة، وما إلى ذلك)؛ اختر المرادفات (المتضادات)، وما إلى ذلك. لتطوير عمليات التحليل والتوليف، يتم استخدام التمارين التي تحتاج فيها إلى إجراء تحليل بين المفاهيم. على سبيل المثال، أغنية - ملحن = طائرة - ؟ خيارات الإجابة المحتملة هي:
أ) المطار،
ب) الوقود،
ج) المنشئ،
د) الطيار
د) مقاتل.
تتطور العمليات التحليلية الاصطناعية بنشاط في عملية حل الجناس، وملء الحروف المفقودة بالكلمات، وما إلى ذلك.

1. من الضروري مساعدة الأطفال على إتقان الأنشطة العقلية الهيكلية المعقدة،

علم نفسك التفكير بشكل مستقل وحل المشاكل العقلية.

2.

3.

4.

5. يجب أن يهدف التعليم إلى تنمية القدرات العقلية.

6. من الضروري إيقاظ الاهتمام بالعمل الفكري وتشكيل موقف إيجابي

إلى النشاط العقلي.

7. من الضروري تعليم الإجراءات والأساليب العقلانية للتحقق من صحة حل المشكلات.

8. من الضروري تعليم الأطفال أن يشرحوا شفهيًا سبب قيامهم بهذه المهمة أو تلك بهذه الطريقة.

9. من مجالات العمل المهمة تنمية قدرة الطفل على التفكير المستمر،

استخلاص استنتاجات من الحقائق المرصودة، والتفكير بشكل مستقل، وتسليط الضوء على الفكري

المشكلة والعثور على إجابات للأسئلة الجديدة.

10.

1. من الضروري مساعدة الأطفال على التعامل مع إتقان دور اجتماعي جديد - دور الطالب،

قبول المتطلبات الجديدة، وإتقان الأنشطة الجديدة، والدخول بنشاط في أنشطة جديدة

علاقة.

2. ومن الضروري خلق جو من القبول والأمان داخل الفصل الدراسي حتى يشعر الطفل بذلك

فهو موضع تقدير ومقبول بغض النظر عن سلوكه ونجاحه.

3. ابحث عن طرق لضمان حصول جميع الأطفال على تجربة إيجابية في المدرسة. جائزة

الأطفال من أجل تحسين الأنشطة التعليمية، وليس من أجل النجاح المطلق فيها.

4. في تنمية شعور الطفل بالكفاءة في أي نشاط، يجب على المعلم أن يبذل قصارى جهده

في كثير من الأحيان التأكيد على كل ما تعلمه الطفل بالفعل وما لا يزال بإمكانه تعلمه، ولكن لا

التركيز على عجزه ونقصه.

5. إذا لم ينجح الطفل في شيء ما، فإن مهمة المعلم هي غرس فيه أن النجاح سيأتي بالتأكيد.

6. اعتمادًا على محتوى الدرس، يجب على المعلم تنظيم أنشطة التعلم بطريقة مناسبة

من أجل تكوين دورة تحفيزية لدى تلاميذ المدارس تتوافق مع هذا العمل. هذه الدورة

له عدة مراحل: من التحفيز إلى بدء العمل

/الاستعداد والمشاركة/ لتحفيز سير العمل ومن ثم تحفيز الإنجاز.

7. في عملية التعلم، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية المعرفية

العمليات وتنفيذ نهج فردي للأطفال.

8. لا تقارن أبدًا الأطفال ببعضهم البعض، بل امدحهم على نجاحاتهم وإنجازاتهم.

9. لا تنس أن هذا ليس طفلاً بلا جنس، بل هو فتى أو فتاة معينة

ميزات التفكير والإدراك والعواطف.

10. عند تعليم الأولاد، اعتمد على نشاطهم البحثي العالي وذكائهم.

11. عند تعليم الفتيات، لا تشرح لهن مبدأ إكمال المهمة فحسب، بل علمهن أيضًا

التصرف باستقلالية، وليس وفق مخططات موضوعة مسبقاً.

12. لا ينبغي عليك تعليم الطفل كثيرًا بقدر ما يجب عليك تنمية رغبته في التعلم.

13. ومن أجل تعلم ناجح، يجب علينا أن نحول مطالبنا إلى رغبات الطفل.

1. لتنمية احترام الذات لدى الأطفال، من الضروري خلق جو في الفصل الدراسي

الراحة والدعم النفسي.

2. لا ينبغي للمدرس أن يقيم عمل الطلاب بشكل هادف (ليس فقط وضع علامة عليه، ولكن إعطاء

التفسير المناسب)، ليس فقط تعليمهم مبادئ موحدة للتقييم، ولكن أيضًا إنشاءهم

خلفية عاطفية إيجابية لأي تقييم، حتى لو كان منخفضا.

3. من الضروري أن نوضح للأطفال أنه يتم تقييم عمل محدد فقط، ولكن ليس الشخصية، لا

مقارنة الأطفال مع بعضهم البعض.

4. تصحيح احترام الذات من أجل تقريبه من المستوى المناسب.

5. تنمية التوجه نحو التقييم الإيجابي لصفات الأقران.

6. تكوين القدرة على تقييم وتوصيف ميزات مظهر الفرد بشكل صحيح ،

السلوك، والقدرة على إبراز نقاط القوة والضعف لدى الفرد.

7. - تنسيق علاقات الطفل داخل الأسرة ومع أقرانه.

يجب على المعلم أن ينظم عملية التعلم برمتها بطريقة تجعل الطفل يشعر بأن التعلم متعة وليس مجرد واجب، ويمكن أن يتم التعلم بشغف. لذلك، يجب أن تكون الدروس والأنشطة اللامنهجية على مستوى عالٍ من الاهتمام والنشاط المعرفي، وأن تتم في بيئة ودية وفي حالة من النجاح. كل طفل لديه قدرات ومواهب. الأطفال بطبيعتهم فضوليون ومتشوقون للتعلم. ولكي يتمكنوا من إظهار مواهبهم، فإنهم يحتاجون إلى توجيهات ذكية من البالغين. تتمثل مهام المعلم، باستخدام مجموعة متنوعة من أساليب التدريس، بما في ذلك الألعاب، في تطوير حركة الأطفال ومرونتهم في التفكير بشكل منهجي وهادف؛ تعليم الأطفال التفكير والتفكير وعدم الحشر واستخلاص النتائج الخاصة بهم حتى يشعروا بمتعة التعلم.

الأدب:

1. "مدرسة روسيا" عبارة عن مجموعة من برامج العمل للصفوف من الأول إلى الرابع. دليل معلمي مؤسسات التعليم العام. م. "التنوير" 2011 - 528 ص.

2. أنوفريف، أ.ف. كيفية التغلب على الصعوبات في تعليم الأطفال. جداول التشخيص النفسي تقنيات التشخيص النفسي. تمارين تصحيحية / A. F. Anufriev، S. N. Kostromina. - م: OS-89، 1999.-224 ص. 3. أوفشاروفا، ر.ف. علم النفس العملي في المدرسة الابتدائية / ر.ف.أوفشاروفا. -م: سفيرا، 1996 ص 240.

4. سيروتيوك أ.ل. تعليم الأطفال مع مراعاة الفيزيولوجيا النفسية: دليل عملي للمعلمين وأولياء الأمور. – م: مركز سفير للتسوق، 2000. – 128 ص.

5. تيخوميروفا إل. تنمية القدرات المعرفية لدى الأطفال. دليل شعبي للآباء والمعلمين. – ياروسلافل: أكاديمية التنمية، 1996.-192ص.

6. خلودوفا أ.أ. للشباب الأذكياء: مهام تنمية القدرات المعرفية (6-7 سنوات) / الدليل المنهجي للصف الأول + برنامج الدورة "RPS". الطبعة الثالثة، المنقحة. – م: روستكنغا.2009.-270 ص.

7. موارد الإنترنت.

تنمية ذكاء تلاميذ المدارس الأصغر سنا

عمل التخرج

1.2 ملامح التطور الفكري في سن المدرسة الابتدائية

يتميز الطلاب في سن المدرسة الابتدائية بمستويات معينة من القدرات الفكرية مثل الذاكرة والإدراك والخيال والتفكير والكلام والانتباه، بالإضافة إلى ذلك، تنقسم هذه القدرات إلى مستويات مختلفة (R.S. Nemov، S.A. Rubinstein) - التعليمية والإبداعية. هناك أيضًا قدرات فكرية عامة وقدرات خاصة.

القدرات الفكرية العامة هي القدرات اللازمة لأداء ليس فقط نشاطًا واحدًا، بل العديد من أنواع الأنشطة؛ تلبي هذه القدرات المتطلبات التي لا تفرضها واحدة، ولكن سلسلة كاملة، مجموعة واسعة من الأنشطة ذات الصلة نسبيا. تشمل القدرات الفكرية العامة، على سبيل المثال، صفات العقل مثل النشاط العقلي، والنقدية، والمنهجية، وسرعة التوجه العقلي، ومستوى عال من النشاط التحليلي والتركيبي، وتركيز الاهتمام، والإدراك، والذاكرة، والخيال، والتفكير والكلام، والانتباه. النظر في كل نوع من القدرة الفكرية بمزيد من التفصيل.

يتميز الإدراك بعدم الإرادية، على الرغم من أن عناصر الإدراك الطوعي موجودة بالفعل في سن ما قبل المدرسة. يأتي الأطفال إلى المدرسة بعمليات إدراك متطورة إلى حد ما: لديهم حدة بصرية وسمعية عالية، وهم موجهون جيدًا للعديد من الأشكال والألوان. لكن طلاب الصف الأول ما زالوا يفتقرون إلى التحليل المنهجي للخصائص والصفات المتصورة للأشياء نفسها. عند النظر إلى صورة أو قراءة نص، غالبًا ما ينتقلون من صورة إلى أخرى، مفتقدين التفاصيل الأساسية. من السهل ملاحظة ذلك في دروس رسم كائن من الحياة: تتميز الرسومات بمجموعة متنوعة نادرة من الأشكال والألوان، وأحيانًا تختلف بشكل كبير عن الأصل.

يتم تحديد تصور طالب المدرسة الابتدائية، أولا وقبل كل شيء، من خلال خصائص الكائن نفسه، وبالتالي فإن الأطفال لا يدركون الأهم والأساسي، ولكن ما يبرز بوضوح على خلفية الأشياء الأخرى (اللون والحجم والشكل، إلخ.). غالبًا ما تقتصر عملية الإدراك فقط على التعرف على الكائن وتسميته لاحقًا.

يتميز الإدراك في الصفوف من الأول إلى الثاني بتمييز ضعيف: غالبًا ما يخلط الأطفال بين الأشياء المتشابهة والقريبة ولكن ليست المتطابقة وخصائصها، ومن بين أخطاء التكرار إغفال الحروف والكلمات في الجمل، واستبدال الحروف في الكلمات وتشوهات الحروف الأخرى الكلمات. ولكن بحلول الصف الثالث، يتعلم الأطفال "تقنية" الإدراك: مقارنة الأشياء المتشابهة، وتحديد الشيء الرئيسي والضروري. يتحول الإدراك إلى عملية هادفة وخاضعة للرقابة ويصبح مقسمًا.

عند الحديث عن أنواع معينة من الإدراك، تجدر الإشارة إلى أنه في سن المدرسة الابتدائية، يزداد التوجه نحو المعايير الحسية للشكل واللون والوقت. وهكذا، وجد أن الأطفال يتعاملون مع الشكل واللون باعتبارهما سمات منفصلة للكائن ولا يتناقضان بينهما أبدًا. في بعض الحالات، فإنها تأخذ شكلًا لتوصيف كائن ما، وفي حالات أخرى - اللون.

لكن بشكل عام يصبح إدراك الألوان والأشكال أكثر دقة وتمايزًا. إن إدراك الشكل يكون أفضل في الأشكال المستوية، ولكن في تسمية الأشكال ثلاثية الأبعاد (الكرة، المخروط، الأسطوانة) كانت هناك منذ فترة طويلة صعوبات ومحاولات لتجسيد الأشكال غير المألوفة من خلال أشياء مألوفة محددة (الأسطوانة = زجاج، المخروط = غطاء، وما إلى ذلك). ). في كثير من الأحيان، لا يتعرف الأطفال على الشكل إذا تم وضعه بطريقة غير عادية (على سبيل المثال، مربع بزاوية لأسفل). ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الطفل يستوعب المظهر العام للعلامة، ولكن ليس عناصرها، لذلك في هذا العمر تكون مهام التشريح والبناء (الخماسيات والفسيفساء الهندسية وما إلى ذلك) مفيدة جدًا.

في تصور صورة المؤامرة، هناك ميل نحو التفسير، وتفسير المؤامرة، على الرغم من عدم استبعاد قائمة بسيطة من الكائنات المصورة أو وصفها.

بشكل عام، يتميز تطور الإدراك بزيادة التعسف. وحيث يقوم المعلم بتدريس الملاحظة والتركيز على الخصائص المختلفة للأشياء، يكون الأطفال أكثر توجهاً نحو الواقع بشكل عام وفي المادة التعليمية بشكل خاص.

تعد ذاكرة تلميذ المدرسة الابتدائية المكون النفسي الأساسي للنشاط التعليمي والمعرفي. بالإضافة إلى ذلك، يمكن اعتبار الذاكرة نشاطًا ذاكريًا مستقلاً يهدف بشكل خاص إلى الحفظ. في المدرسة، يحفظ الطلاب بشكل منهجي كمية كبيرة من المواد ثم يعيدون إنتاجها. يتذكر الطالب الأصغر سنًا بسهولة أكبر ما هو مشرق وغير عادي وما يترك انطباعًا عاطفيًا. بدون إتقان نشاط ذاكري، يسعى الطفل إلى الحفظ الميكانيكي، وهو ليس بشكل عام سمة مميزة لذاكرته ويسبب صعوبات هائلة. يتم التخلص من هذا العيب إذا علمه المعلم تقنيات الحفظ العقلانية.

يصبح النشاط التذكيري لتلميذ المدرسة الأصغر سنا، وكذلك تعلمه ككل، أكثر تعسفا وذات مغزى. من المؤشرات على أهمية الحفظ إتقان الطالب لتقنيات وأساليب الحفظ.

أهم أسلوب للحفظ هو تقسيم النص إلى أجزاء دلالية ووضع خطة. في الصفوف الابتدائية، يتم استخدام أساليب أخرى لتسهيل الحفظ والمقارنة والارتباط.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه بدون تدريب خاص، لا يستطيع تلميذ المدرسة المبتدئ استخدام تقنيات الحفظ العقلاني، لأنها تتطلب جميعًا استخدام العمليات العقلية المعقدة (التحليل، والتوليف، والمقارنة)، والتي يتقنها تدريجيًا في عملية التعلم. يتميز إتقان تلاميذ المدارس الابتدائية لتقنيات التكاثر بخصائصه الخاصة.

يعد التكاثر نشاطًا صعبًا بالنسبة لطالب المدرسة الابتدائية، ويتطلب تحديد الأهداف وإدراج عمليات التفكير وضبط النفس.

في بداية التعلم، يكون ضبط النفس لدى الأطفال ضعيفًا ويمر تحسينه بعدة مراحل. في البداية لا يستطيع الطالب إلا أن يعيد المادة عدة مرات أثناء الحفظ، ثم يحاول التحكم في نفسه من خلال النظر في الكتاب المدرسي، أي: وباستخدام التعرف، تتشكل الحاجة إلى التكاثر في عملية التعلم.

في عملية الحفظ وخاصة التكاثر، تتطور الذاكرة الطوعية بشكل مكثف، وبحلول الصفوف من الثاني إلى الثالث، تزداد إنتاجيتها عند الأطفال بشكل حاد مقارنة بالذاكرة غير الطوعية. ومع ذلك، يظهر عدد من الدراسات النفسية أنه في المستقبل يتطور كلا النوعين من الذاكرة معًا ويكونان مترابطين. ويفسر ذلك أن تطوير الحفظ الطوعي، وبالتالي القدرة على تطبيق تقنياته يساعد على تحليل محتوى المادة التعليمية وحفظها بشكل أفضل. كما يتبين مما سبق، تتميز عمليات الذاكرة بخصائص مرتبطة بالعمر، والمعرفة والنظر فيها ضرورية للمعلم لتنظيم التعلم الناجح والنمو العقلي للطلاب.

يمر الخيال بمرحلتين في تطوره. في المرحلة الأولى، فإن الصور المعاد إنشاؤها تميز الكائن بشكل تقريبي للغاية، وهي فقيرة في التفاصيل، وغير نشطة - وهذا هو إعادة إنشاء الخيال (الإنجابي). تتميز المرحلة الثانية بمعالجة كبيرة للمواد التصويرية وإنشاء صور جديدة - وهذا هو الخيال الإنتاجي. في الصف الأول، يعتمد الخيال على أشياء محددة، ولكن مع التقدم في السن، تأتي الكلمة في المقام الأول، مما يفسح المجال للخيال.

الاتجاه الرئيسي في تنمية خيال الأطفال هو الانتقال إلى انعكاس صحيح وكامل للواقع بشكل متزايد بناءً على المعرفة ذات الصلة. مع التقدم في السن، تزداد واقعية خيال الأطفال. ويرجع ذلك إلى تراكم المعرفة وتطوير التفكير النقدي.

في البداية، يتميز خيال طالب المدرسة الابتدائية بمعالجة طفيفة للأفكار الموجودة. بعد ذلك، تظهر المعالجة الإبداعية للأفكار.

من السمات المميزة لخيال تلميذ المدرسة الابتدائية اعتماده على أشياء محددة. لذلك، في اللعبة، يستخدم الأطفال الألعاب والأدوات المنزلية وما إلى ذلك. وبدون ذلك يصعب عليهم إنشاء صور خيالية. وبنفس الطريقة، عند قراءة القصص وروايتها، يعتمد الطفل على صورة، صورة معينة. وبدون ذلك، لا يستطيع الطالب أن يتخيل أو يعيد خلق الموقف الموصوف.

نتيجة للعمل المستمر للمعلم، يبدأ تطوير الخيال في الاتجاهات التالية.

1. في البداية تكون صورة الخيال غامضة وغير واضحة، ثم تصبح أكثر دقة وتحديدا.

2. في البداية، لا تنعكس سوى عدد قليل من العلامات في الصورة، ولكن في الفئتين الثانية والثالثة هناك الكثير من العلامات المهمة.

3. معالجة الصور والأفكار المتراكمة في الصف الأول غير ذات أهمية، وبحلول الصف الثالث يكتسب الطالب معرفة أكبر بكثير وتصبح الصورة أكثر عمومية وأكثر سطوعًا. يمكن للأطفال تغيير قصة القصة من خلال تقديم اتفاقية وفهم جوهرها.

4. في البداية، تتطلب أي صورة من صور الخيال دعمًا لكائن معين (عند القراءة وسرد قصة، على سبيل المثال، دعم صورة)، ثم يتطور دعم الكلمة. وهذا هو الذي يسمح لتلميذ المدرسة بتكوين صورة جديدة في ذهنه (يكتب الأطفال مقالات بناءً على قصة المعلم أو على ما قرأوه في الكتاب).

في عملية التعلم، مع التطور العام للقدرة على إدارة النشاط العقلي، يصبح الخيال أيضًا عملية يتم التحكم فيها بشكل متزايد، وتنشأ صوره بما يتماشى مع المهام التي يطرحها عليهم محتوى النشاط التعليمي.

يبدو أن التفكير يوحد جميع العمليات المعرفية، ويضمن تطورها، ويعزز مشاركتها في كل مرحلة من مراحل الفعل العقلي. والعمليات المعرفية نفسها، في الحالات الضرورية، تكتسب بنية مشابهة للفعل الفكري. إن المهام المتعلقة بالانتباه والحفظ والتكاثر هي في الأساس مهام فكرية محولة يتم حلها عن طريق التفكير.

ينتقل تفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية من التفكير البصري المجازي إلى التفكير اللفظي المنطقي والمفاهيمي. وهذا يعطي النشاط العقلي طابعًا مزدوجًا: يبدأ التفكير الملموس المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة في الانصياع للمبادئ المنطقية، ولكن في الوقت نفسه، لا يمكن لطفل في هذا العصر الوصول إلى الاستنتاجات المنطقية المجردة الرسمية. لذلك تتطور لدى الطفل في هذا العمر أنواع مختلفة من التفكير تساهم في النجاح في إتقان المادة التعليمية.

يؤدي التشكيل التدريجي لخطة العمل الداخلية إلى تغييرات كبيرة في جميع العمليات الفكرية. في البداية، يميل الأطفال إلى إصدار تعميمات بناءً على سمات خارجية، غير مهمة عادةً. لكن في عملية التعلم يركز المعلم اهتمامه على الروابط والعلاقات وعلى ما لا يمكن إدراكه بشكل مباشر، فينتقل الطلاب إلى مستوى أعلى من التعميمات ويكونون قادرين على استيعاب المفاهيم العلمية دون الاعتماد على المادة البصرية.

في المدرسة الابتدائية، يتم تطوير جميع العمليات المعرفية، ولكن د. إلكونين، مثل إل إس. يعتقد فيجوتسكي أن التغيرات في الإدراك والذاكرة مستمدة من التفكير. إن التفكير هو الذي يصبح مركز التطور خلال هذه الفترة. ولهذا السبب، فإن تطور الإدراك والذاكرة يتبع طريق الفكر. يستخدم الطلاب الإجراءات العقلية لحل مشاكل الإدراك والحفظ والتكاثر. "بفضل انتقال التفكير إلى مستوى جديد أعلى، تحدث إعادة هيكلة لجميع العمليات العقلية الأخرى، وتصبح الذاكرة تفكيرًا، والإدراك تفكيرًا. ويشكل انتقال عمليات التفكير إلى مستوى جديد وما يرتبط به من إعادة هيكلة لجميع العمليات الأخرى المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

في المدرسة الابتدائية، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتشكيل المفاهيم العلمية. هناك مفاهيم موضوعية (معرفة السمات والخصائص العامة والأساسية للأشياء - الطيور والحيوانات والفواكه والأثاث، وما إلى ذلك) والمفاهيم العلائقية (المعرفة التي تعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر الموضوعية - الحجم والتطور وما إلى ذلك). ).

بالنسبة للأول، هناك عدة مراحل من الاستيعاب:

1) تسليط الضوء على الخصائص الوظيفية للأشياء، أي. المتعلقة بالغرض منها (البقرة - الحليب)؛

2) سرد الخصائص المعروفة دون التمييز بين الأساسي وغير الأساسي (الخيار فاكهة، تنمو في الحديقة، أخضر، لذيذ، به بذور، وما إلى ذلك)؛

3) تحديد السمات الأساسية المشتركة لفئة الأشياء الفردية (الفواكه والأشجار والحيوانات).

بالنسبة لهذا الأخير، تم تحديد عدة مراحل من التطوير:

1) النظر في حالات فردية محددة للتعبير عن هذه المفاهيم (واحدة أكثر من الأخرى)؛

2) تعميم ينطبق على الحالات المعروفة والمصادفة ولا يشمل الحالات الجديدة.

3) تعميم واسع ينطبق على أي حالة.

النوع السائد من الاهتمام في بداية التعلم هو الاهتمام اللاإرادي، والأساس الفسيولوجي له هو منعكس توجيهي من النوع البافلوفي - "ما هذا؟". لا يستطيع الطفل السيطرة على انتباهه بعد؛ رد الفعل على الجديد وغير العادي قوي جدًا لدرجة أنه يتشتت ويجد نفسه تحت رحمة الانطباعات المباشرة. حتى عند تركيز انتباههم، غالبا ما لا يلاحظ تلاميذ المدارس الأصغر سنا الأشياء الرئيسية والضرورية، وتشتت انتباههم عن طريق علامات فردية ومذهلة وملحوظة في الأشياء والظواهر. بالإضافة إلى ذلك، يرتبط انتباه الأطفال ارتباطًا وثيقًا بالتفكير، وبالتالي قد يكون من الصعب عليهم التركيز على المواد غير الواضحة وغير المفهومة وغير المفهومة.

لكن هذه الصورة في تطور الاهتمام لا تبقى دون تغيير، في الصفوف من الأول إلى الثالث، هناك عملية سريعة لتشكيل التطوع بشكل عام والاهتمام الطوعي بشكل خاص. ويرتبط ذلك بالتطور الفكري العام للطفل، مع تكوين الاهتمامات المعرفية وتنمية القدرة على العمل الهادف.

التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة للتنظيم الذي أنشأه وتوجيهه في البداية الكبار والمعلم. الاتجاه العام في تنمية الاهتمام الطوعي هو انتقال الطفل من تحقيق الهدف الذي حدده شخص بالغ إلى تحديد أهدافه الخاصة وتحقيقها.

لكن الاهتمام الطوعي لتلميذ المدرسة الأصغر سنا لا يزال غير مستقر، لأنه ليس لديه بعد وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. ويظهر عدم الاستقرار هذا في ضعف القدرة على توزيع الانتباه، وفي سهولة التشتت والشبع، والتعب السريع، وصعوبة تحويل الانتباه من كائن إلى آخر. في المتوسط، يكون الطفل قادرا على الحفاظ على الاهتمام لمدة 15-20 دقيقة، لذلك يلجأ المعلمون إلى أنواع مختلفة من العمل التعليمي لتسوية الخصائص المدرجة لاهتمام الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، وجد علماء النفس أنه في الصفوف من الأول إلى الثاني، يكون الاهتمام أكثر استقرارًا عند القيام بالإجراءات الخارجية وأقل استقرارًا عند القيام بالإجراءات العقلية.

تُستخدم هذه الميزة أيضًا في الممارسة التربوية، حيث يتم تبديل الأنشطة العقلية مع الأنشطة المادية والعملية (الرسم والنمذجة والغناء والتربية البدنية). وقد وجد أيضًا أن الأطفال أكثر عرضة للتشتت عند القيام بأنشطة بسيطة ولكن رتيبة مقارنةً بحل المشكلات المعقدة التي تتطلب استخدام أساليب وتقنيات عمل مختلفة.

يرتبط تطور الاهتمام أيضًا بتوسيع حجمه والقدرة على توزيعه. لذلك، في الدرجات الدنيا، تكون المهام ذات التحكم المزدوج فعالة للغاية: من خلال التحكم في عمل أحد الجيران، يصبح الطفل أكثر انتباهاً لعمله. وجد N. F. Dobrynin أن انتباه تلاميذ المدارس الأصغر سنا يمكن أن يكون مركزا ومستقرا تماما عندما يشاركون بالكامل في العمل، عندما يتطلب العمل أقصى قدر من النشاط العقلي والحركي، عندما يتم التقاطه بواسطة العواطف والاهتمامات.

يعد الكلام أحد أهم العمليات العقلية لتلميذ المدرسة المبتدئ، ويحدث إتقان الكلام في دروس اللغة الأم على غرار الجانب الصوتي الإيقاعي والتنغيم؛ من حيث إتقان البنية النحوية والمفردات، وزيادة المفردات والوعي بعمليات الكلام الخاصة بالفرد.

إحدى وظائف الكلام التي تظهر في المقدمة هي التواصل. يتنوع خطاب تلميذ المدرسة المبتدئ في درجة التعسف والتعقيد والتخطيط، لكن تصريحاته عفوية للغاية. غالبًا ما يكون هذا تكرارًا للكلام، وتسمية الكلام، وقد يكون لدى الطفل غلبة للكلام المضغوط، اللاإرادي، التفاعلي (الحواري).

يعد تطور الكلام أهم جانب من جوانب النمو العقلي العام في مرحلة الطفولة. يرتبط الكلام ارتباطًا وثيقًا بالتفكير. عندما يتقن الطفل الكلام، يتعلم فهم كلام الآخرين بشكل مناسب والتعبير عن أفكاره بشكل متماسك. يمنح الكلام الطفل الفرصة للتعبير عن مشاعره وخبراته، ويساعد على ممارسة التنظيم الذاتي والتحكم الذاتي في الأنشطة.

في سن المدرسة الابتدائية، "إن الاستحواذ المهم جدًا على تطور كلام الطفل هو إتقانه للكلام المكتوب، ... وهو أمر له أهمية كبيرة للنمو العقلي للطفل". خلال هذه الفترة، يحدث التعلم النشط في القراءة (أي فهم الكلام المكتوب) والكتابة (إنشاء خطاب مكتوب خاص). من خلال تعلم القراءة والكتابة، يتعلم الطفل بطريقة جديدة - بشكل متماسك ومنهجي ومدروس - بناء خطابه الشفهي.

خلال الدرس في المدرسة، يمكن للمدرس استخدام عدد من المهام والتمارين التي تساهم في تطوير الكلام الشامل للأطفال: إثراء المفردات، وتحسين البنية النحوية للكلام، وما إلى ذلك.

النشاط البدني

الحدود بين الطفولة الأولى (فترة ما قبل المدرسة) والثانية - سن 6-7 سنوات - هي إحدى نقاط التحول الرئيسية في تكوين الجنين...

اللعبة كوسيلة لتطوير العمليات المعرفية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا

في السنوات الأخيرة، حدثت تغييرات نوعية في ممارسة تدريس أطفال المدارس الابتدائية. وربما لا يوجد في هذه المرحلة مستوى تعليمي آخر..

تقنيات الألعاب كوسيلة لتنمية الاهتمامات المعرفية لأطفال المدارس الابتدائية

يواجه تلميذ المدرسة المبتدئ ظروفًا جديدة بالنسبة له - فهو مُدرج في الأنشطة التعليمية ذات الأهمية الاجتماعية، والتي يتم تقييم نتائجها بدرجة عالية أو منخفضة من قبل البالغين المقربين. من الأداء المدرسي...

دراسة ملامح الذاكرة الدلالية لتلميذ مبتدئ

يصبح النشاط التذكيري لتلميذ المدرسة الأصغر سنا، وكذلك تعلمه ككل، أكثر تعسفا وذات مغزى. أبرزت العديد من الدراسات النفسية...

خصوصيات اهتمام تلاميذ المدارس الأصغر سنا الذين يعانون من السلوك المفرط النشاط

الانتباه هو عملية عقلية تكون موجودة بالضرورة عندما يتعلم الأطفال عن العالم من حولهم، وعادة ما تتجلى في تركيز وتوجيه النفس على أشياء محددة. من تدفق المعلومات...

ملامح تشكيل الفريق المدرسي في المدرسة الابتدائية

الشروط التربوية لتنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية

الإبداع الإبداعي لتلميذ المدرسة من وجهة نظر نفسية، يعد سن المدرسة الابتدائية فترة حساسة لتنمية القدرات الإبداعية. الأطفال في سن المدرسة الابتدائية فضوليون للغاية.

نشاط المشروع كوسيلة لتنمية القدرات الانعكاسية لأطفال المدارس الأصغر سنا

في سياق علم النفس التنموي، يجري تطوير الجوانب الجينية لدراسة الانعكاس. معظم المؤلفين إل.س. فيجوتسكي، س.ل. روبنشتاين، دي.بي. يعتبر إلكونين وآخرون أن التأمل هو تطور جديد في سن المدرسة الابتدائية. عدد من المؤلفين...

تنمية المهارات الحركية الدقيقة لدى أطفال المدارس الابتدائية

حدد العلماء النمط التالي: إذا كان تطور حركات الأصابع يتوافق مع العمر، فإن تطور الكلام يكون ضمن الحدود الطبيعية. إذا تأخر تطور حركات الأصابع، فإن تطور الكلام يتأخر أيضًا...

تنمية التفكير المكاني في عملية دراسة المواد الهندسية لدى تلاميذ المدارس الابتدائية

يعد المفهوم المكاني والخيال المكاني للطفل من المتطلبات الأساسية لتكوين تفكيره المكاني ويتم توفيرهما من خلال العمليات العقلية المختلفة...

تنمية الخيال الإبداعي لأطفال المدارس الابتدائية في دروس الموسيقى

هل يمكن تعليم الإبداع للجميع؟ وقد أظهرت الأبحاث التي أجراها العلماء أن الجميع، وخاصة إذا بدأ هذا العمل في سن المدرسة الابتدائية. تتجلى عملية الخيال في خلق الإنسان لشيء جديد - صور وأفكار جديدة ...

دور العمل بالمواد الطبيعية في دروس العمل في تنمية الخيال لدى أطفال المدارس الابتدائية

سن المدرسة الإعدادية هي الفترة في حياة الطفل من حوالي السادسة إلى العاشرة من عمره، عندما يدرس في المدرسة الابتدائية. وفي هذه الفترة يكون التدريس هو النشاط الرئيسي الذي يتشكل فيه الإنسان...

التمارين الإبداعية كوسيلة لتحسين صفات القراءة في دروس القراءة الأدبية في المدرسة الابتدائية

إن القراءة، بحسب كثير من العلماء وعلماء النفس والمعلمين، لها دور كبير في التربية والتنشئة والتنمية البشرية. "القراءة هي الأداة الرئيسية للمدرسة الابتدائية، والتي يمكن من خلالها أن تؤثر على العقل...

الأسس النظرية لتنمية الانتباه لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في سن المدرسة الابتدائية

يعتقد ليفينا ر. إي أن أحد أسباب حدوث التخلف العام في الكلام هو انتهاك الانتباه. قلة الاهتمام لها تأثير سلبي على العمليات الإدراكية...

التربية الجمالية لأطفال المدارس الابتدائية

من الصعب جدًا تكوين مُثُل جمالية وذوق فني عندما تكون شخصية الإنسان قد تبلورت بالفعل. يبدأ التطور الجمالي للشخصية في مرحلة الطفولة المبكرة. لكي يصبح الشخص البالغ غنياً روحياً...