Познавательное развитие младшего школьника. Особенности развития познавательной деятельности младших школьников

Ученик - это не сосуд, который надо заполнить, а факел, который надо зажечь.

Л.Г. Петерсон

Одним из наиболее важных качеств современного человека является активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики. Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к начальному образованию и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой. Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности. Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.-Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти новое знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере эта проблема получила разработку в педагогике Д.Дьюи и ученых XX века. Дьюи выступал с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готовые знания, пренебрегая его способности к деятельности и познанию. Он предлагал обучение, когда учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учатся ставить задачи, находить решения, применять полученные знания. Целостную систему обучения и воспитания, базирующуюся на возбуждении познавательного интереса школьников, на организацию их совместной заинтересованной деятельности с педагогом, разрабатывал Ш.А.Амонашвили. Школы, писал Ж.Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают». Успех - важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. А.В.Сластенин отмечает, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечении данных о современных достижениях науки и техники, показ значимости знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п. В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, делать его живым и интересным. Основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей. Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях. Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы. Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны. Многие педагоги используют в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д. Игра - это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В дидактических играх ребенок сравнивает, наблюдает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе. Познавательные игры дают возможность решать сразу целый ряд задач обучения и воспитания. Во-первых, они таят огромные возможности для расширения объема информации, получаемой детьми в ходе обучения, и стимулируют важный процесс - переход от любопытства к любознательности. Во-вторых, являются прекрасным средством развития интеллектуальных творческих способностей. В-третьих, снижают психические и физические нагрузки. В познавательных играх нет прямого обучения. Они всегда связаны с положительными эмоциями, чего нельзя порой сказать о непосредственном обучении. Познавательная игра - не только наиболее доступная форма обучения, но и, что очень важно, наиболее желаемая ребенком. В игре дети готовы учиться сколько угодно, практически не уставая и обогащаясь эмоционально. В-четвертых, в познавательных играх всегда эффективно создается зона ближайшего развития, возможность подготовить сознание для восприятия нового. О.С.Газман выделяет следующие требования, предъявляемые к использованию познавательных игр: 1.Игра должна соответствовать имеющимся у детей знаниям. Задачи, для решения которых у детей нет никаких знаний, не вызовут интереса и желания их решать. Слишком трудные задачи могут отпугнуть ребенка. Здесь особенно важно соблюдать возрастной подход и принцип перехода от простого к сложному. Только в этом случае игра будет носить развивающий характер. 2.Интерес к играм, требующим напряженной мыслительной работы, есть далеко не у всех детей, поэтому предлагать такие игры следует тактично, постепенно, не оказывая давления, чтобы игра не воспринималась как преднамеренное обучение. Игровые ситуации используются главным образом для того, чтобы дети хорошо понимали смысл задачи. Отдельные игровые элементы включаются как надежные стимулы интереса к учению, выполнению конкретного учебного задания. Загадочные названия дидактических игр помогают мобилизовать внимание детей, меньше утомляют, создают положительные эмоции на уроке и способствуют прочному усвоению знаний. Но ценность дидактической игры необходимо определять не по тому, какую реакцию она вызывает со стороны детей, а надо учитывать, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу применительно к каждому ученику. Использование дидактических игр приносит хорошие результаты, если игра полностью соответствует целям и задачам урока и в ней принимают активное участие все дети. Играя с увлечением, они лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса. В процессе игры у детей формируются общеучебные умения и навыки, в частности умения контроля и самоконтроля, формируются такие черты характера, как взаимопонимание, ответственность, честность. Познавательный интерес - высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей. Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие. Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя. Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи. Создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний. Еще одним методом активизации познавательной деятельности является осуществление интеграции. Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности. Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке следует организовать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика. Младший школьный возраст - это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности. Многие педагоги - практики не считают необходимым сочетать методы обучения и используют постоянный набор приемов. Но ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок. Таким образов, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда. Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.

познавательный творчество школьник учебный

Особенности учебно-познавательной деятельности: во-первых особенности для детей создает школьный режим, во-вторых, значительно меняется характер взаимоотношений, появляется новый образец поведения - учитель, в- третьих, меняется динамический стереотип удовлетворения или неудовлетворения своей познавательной деятельностью, у ребенка слабо еще развито поле его интеллектуальной деятельности и самостоятельности. Познавательная деятельность сопровождается радостью и усталостью, пониманием и непониманием, вниманием и невниманием, посторонними увлечениями

Особенности работы учителя: педагоги, по Щукиной Г.И. должны обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересов

2. возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями.

Цель системы обучения и воспитания: целенаправленно формировать интересы, ценные качества личности, содействующие творческой активности, его целостному развитию.

Результаты исследований Ю.Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной активности и интересов позволяют более интенсивно и оптимально развивать детей.

Личностно-ориентированное обучение играет в этом смысле большую роль. Выбрав обобщенные познавательные умения за основные критерии уровня развития познавательного интереса и активности дадим им характеристику. умения, необходимые для решения познавательных задач получили в теории название познавательных умений достаточно исчерпывающей систематики нет. Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.

3. Общие умения самостоятельной познавательной работы: умение работать с книгой, наблюдать, составлять план к усвоению которых учащиеся приходят через усвоение предметных и процессуальных умственных действий. Особо остановимся на обобщенных познавательных умений. К ним чаще относятся: умение анализировать и синтезировать, умение сравнивать, умение выделять главное, умение обобщать. Умение классифицировать и выделять причинно-следственные связи. Необходимо отметить П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина называют эти познавательные умения умственными действиями , Е.Н. Кабанова, В.Н. Решетников называют их приемами мыслительной деятельности; Д.Б. Богоявленская - интеллектуальные умения . Несмотря на эти различные формулировки по сути они близки. Эти умения предполагают владение и оперирование обобщенными способами действий, относящимся к широкому кругу факторов и явлений. Интерес учащихся, которые не владеют данными познавательными умениями не вглубь и остается поверхностными.

Часто процесс детского творчества рассматривают в виде трех взаимосвязанных этапов: 1. ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию. 2. ребенок рассматривает задачу с разных сторон 3. ребенок доводит начатую работу до завершения

Существенный вклад в изучение данного вопроса применительно к процессу обучения внес И.Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деятельности формирование которой представляется наиболее существенным для обучения. В частности, И.Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую модификацию: Творчеством мы называем процесс создания человеком объективно или субъективно качественных нового посредством специфических процедур, не поддающихся передаче с помощью описываемой и регулируемой системы операции или действий. Такими процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности является: 1. осуществление ближнего и дальнего внутрисистемного и внесистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию. 2. видение новой проблемы в традиционной ситуации. 3. видение структуры объекта. 4.видение новой функции объекта в отличие от традиционной. 5 учет альтернатив при решении проблемы 6.комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы. 7. отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода, способа объяснения. Автор отмечает, что приведенные перечней процессуальных характеристик творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что особенность процессуальных черт творческой деятельности состоит в том.

Что нельзя создать предварительно жестких схем такой деятельности поскольку нельзя предусмотреть виды, характер, степень сложности возможных новых проблем, видеть способы решений вновь возникших проблем. Однако, в последнее время ведутся попытки проектировать творческие задачи различного уровня при решении которых можно было отследить выполнение всех этапов творческой деятельности

Очевидно что для творческой деятельности в условиях обучения очень важен процедурный аспект качественно новый продукт в принципе, может быть получен и нетворческим путем, а в процедурном творчеством не является. Поэтому для целей обучения необходимо, чтобы субъективно новое создавалось путем осуществления специфических процедур. Именно они характеризуют общее в творчестве при научном, общественном и учебном познании. Исследуя процесс обучения М.И. Махмутов отмечает, что отсутствие общественной новизны в результатах творчества не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса . Автор пишет о том, что этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере в творчестве, как опытных исследователей, так и детей. Эта общность творчества недостаточно явно выражена на разных этапах обучения из-за отсутствия у учащихся необходимой умственной культуры.

Определение творчества с опорой на факторы новизны и общественной значимости его результата базируются в-первую очередь на подходах С.Л.Рубинштейна и Л.С. Выготского. Выделяя в качестве основных признаков творчества новизну и оригинальность результата деятельности, Рубинштейн ввел в данное понятие сам критерий новизны, ее значимость в личном и социальном плане.

Л.С. Выготский уточнил понятие новизны продукта творчества, подчеркнув, что в качестве такого продукта необходимо рассматривать не только созданный личностью новые предметы материального и духовного плана, но и гениальное построение ума. Подобную точку зрения развивает и углубляет Я. А. Пономарев, констатируя, что творчество имеет внешний и внутренний план действий, характеризуется как порождением новых продуктов, так и создание продуктов внутренних.

То есть осуществление преобразования в сознании и поведении субъекта. Однако многие исследователи подчеркивают, что существенными чертами творчества являются новизна и социальная значимость не только результата, но и самого процесса творческой деятельности. А.Т. Жимелин дает многогранный перечень признаков творчества, который ориентирует на изучение данного феномена, его продуктивных и процессуальных сторон: производство нового, оригинальность результатов или способов деятельности, комбинирование в деятельности элементов различных систем, связь деятельности с познанием, постановка и решение проблемных нестандартных задач по удовлетворению новых потребностей общества, единство духовного и материального.

В аналогичном ключе с позиции рассмотрения творчества как продукта и как процесса деятельности описывает признаки творчества В.И. Андреев, выделяя следующие: наличие в деятельности противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи, социальная и личная значимость продуктивной деятельности, наличие объективных социально материальных предпосылок условий для творчества наличие субъективных предпосылок для творчества, личных качеств знаний умений особенно положительной мотивации, новизна и оригинальность процесса и результатов деятельности .

Отсутствие одного из перечисленных признаков по выражению Андреева свидетельствует, что деятельность как творческая не состоится. Опираясь на вышеприведенные идеи в нашем исследовании в качестве основного признака творчества выделили двуединый признак новизну и оригинальности процесса и результата деятельности.

При этом вслед за Андреевым, мы акцентируем внимание на значимость продуктивности творческой деятельности. Речь идет о том, что творчество должно быть способствовать развитию личности и общества. Под развитием, мы разумеется понимаем, эволюцию. Это положение особенно актуально для учительской профессии. Так как педагог воспитывает детей. Выделяется еще один признак - наличие субъективных предпосылок условий для творчества, личностных свойств, качеств, направленности знаний, умений творческих способностей, характеризующий творческий потенциал. Рассматривая вопрос о личностных качеств, необходимых для успешной творческой деятельности, мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы который позволил нам классифицировать эти качества в рамках пяти основных сфер личности: психофизиологическая сфера, познавательная сфера, мотивационно-ценностная, эмоционально-волевая сфера, коммуникативная сфера. Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества.

К. Роджерс в качестве таких условий выделяет открытость опыту, внутренний локус оценивания, опережающее эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации идентичная реакция организма на внешние раздражители, способность к спонтанной игре воображения .

А. Маслоу характеризует природу творческого процесса как момент поглащенности каким-либо делом, растворенности в настоящем, состоянию здесь и сейчас. Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных условий для творчества конкретизируются и углубляются в понятии творческих способностей личности. Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование и развитие возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом.

Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы. В частности, большинство приемов логического мышления связано с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разных предметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, в языке - другие.

Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда о человеке с техническим складом ума, это означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области, однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

Примером может служить обобщенный прием получения графических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, черчения, географии, рисования и соответствующих им частных видов деятельности, позволил Н.Ф. Талызиной и рядом ученых выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений:

• а) установление способа проецирования;
• б) определение способа изображения базисной конфигурации по условию задачи;
• в) выбор базисной конфигурации;
• г) анализ формы оригинала;
• д) изображение элементов, выделенных в результате анализа формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций;
• е) сравнение оригинала с его изображением .

Каждый конкретный способ изображения проекций в указанных предметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в черчении, географии, рисовании. Это означает, что межпредметные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету, то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности.

В школе открываются большие возможности для формирования различных приемов мышления. В начальных классах надо заботиться не только о математических и языковых приемах мышления, но и таких, как биологические, исторические. В самом деле, ведь учащиеся сталкиваются в начальных классах и с природоведческим, и обществоведческим материалом. Поэтому очень важно научить школьников методам анализа, характерным для данных областей знаний. Если ученик просто запомнит несколько десятков природоведческих названий и фактов, то он все равно не сможет понять законы природы. Если школьник овладеет приемами наблюдения за объектами природы, методами их анализа, установления причинно-следственных связей между ними, это будет началом формирования собственно биологического склада ума. Совершенно аналогично положение и с обществоведческими знаниями: надо учить не пересказывать их, а использовать для анализа различных социальных явлений.

Таким образом, каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых.

Учитывая, что наибольшие затруднения у школьников вызывает математика, более подробно остановимся на приемах математического мышления. Дело в том, что если учащиеся не овладели этими приемами, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются думать математически. А это означает, что математика изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей.

Так, учащиеся третьего класса уверенно и быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать» наверху. Но задайте вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записывать под чертой, а записанное заметить?» Многие ученики теряются, не знают, что ответить. Это означает, что ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности зависимость величины числа от его места в разрядной сетке.

Не менее важно научить учеников понимать, что число - это отношение, что числовая характеристика - результат сравнения интересующей величины с каким-то эталоном. Это означает, что одна и та же величина будет получать разную числовую характеристику при сравнении ее с разными эталонами: чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньше будет число, и наоборот. Значит, не всегда обозначенное тремя меньше обозначенного пятью. Это верно лишь в том случае, когда величины измерены одним и тем же эталоном (мерой). Необходимо научить школьников прежде всего выделять те стороны в объекте, которые подлежат количественной оценке. Если на это не обратить внимания, то у детей сформируется неправильное представление о числе. Так, если показать учащимся первого класса ручку и спросить: «Дети, скажите, это сколько?» - они обычно отвечают, что одна. Но ведь этот ответ верен только в том случае, когда за эталон берется отдельность. Если же за измеряемую величину взять длину ручки, то числовая характеристика может быть разной, она будет зависеть от выбранного для измерения эталона: см, мм, дм и т.д.

Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Если ученики это понимают, то они смогут и обосновать, почему при сложении столбиком одно записывается под чертой, а другое замечается над следующим разрядом: единицы остаются на своем месте, а образованный из них десяток должен суммироваться с десятками, поэтому его и «замечают» над десятками, и т.д. Усвоение этого материала обеспечивает полноценные действия и с дробями. В этом случае учащиеся смогут понять, почему необходимо приведение к общему знаменателю: это фактически приведение к общей мере. В самом деле, когда мы складываем, допустим, 1/3 и 1/2, это означает, что в одном случае единицу разделили на три части и взяли одну из них, в другом - на две части и тоже взяли одну из них.

Очевидно, что это разные меры. Складывать их нельзя. Для сложения необходимо привести их к единой мере - к общему знаменателю. Наконец, если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системы счисления: от единицы - к десяткам, от десятков - к сотням, тысячам и т.д.

Для них это будет выступать всего лишь как переход к измерению все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в десять раз, поэтому то, что обозначалось как десять, теперь стало обозначаться как один десяток. Собственно, только мерой и отличается один разряд системы счисления от другого. В самом деле, три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемь сотен, и восемь тысяч и т.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этом случае мы меру не увеличиваем в десять раз, а уменьшаем, поэтому получаем три плюс пять тоже восемь, но уже десятых, сотых, тысячных и т.д.

Таким образом, если учащимся раскрыть все эти «секреты» математики, то они легко будут понимать и усваивать ее. Если же этого не сделать, то ученики будут механически производить различные арифметические действия, не понимая их сути и, следовательно, не развивая своего математического мышления. Таким образом, формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся. Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешное овладение русским языком также невозможно без овладения специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение.

Почему ученики затрудняются в определении подлежащего в предложениях, где подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, что они до сих пор имели дело только с такими предложениями, где подлежащие были. И это привело к тому, что они фактически не научились ориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним: или смысловым, или формальным. Собственно, грамматические приемы работы с подлежащим у учащихся не сформированы. Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении. Особенно ярко это проявляется при решении арифметических задач. Для того чтобы понять особенности работы с арифметическими задачами, прежде всего, ответим на вопрос: в чем состоит отличие решения задачи от решения примеров? Известно, что ученики гораздо легче справляются с примерами, чем с задачами. Известно также, что главное затруднение состоит обычно в выборе действия, а не в его выполнении. Почему так происходит и что значит выбрать действие? Вот первые вопросы, на которые надо ответить. Отличие решения задач от решения примеров состоит в том, что в примерах все действия указаны, и ученик должен лишь выполнить их в определенном порядке. При решении же задачи школьник прежде всего должен определить, какие действия необходимо совершить. В условии задачи всегда описана та или иная ситуация: заготовка корма, изготовление деталей, продажа товаров, движение поездов и т.д. За этой конкретной ситуацией ученик должен увидеть определенные арифметические отношения. Другими словами, он должен фактически описать приведенную в задаче ситуацию на языке математики.

Естественно, что для правильного описания ему надо не только знать саму арифметику, но и понимать сущность основных элементов ситуации, их отношения. Так, при решении задач на «куплю-продажу» ученик может правильно действовать только тогда, когда понимает, что такое цена, стоимость, какие отношения между ценой, стоимостью и количеством товара. Учитель часто полагается на житейский опыт школьников и не всегда уделяет достаточное внимание анализу описанных в задачах ситуации.

Если при решении задач на «куплю-продажу» учащиеся имеют какой-то житейский опыт, то при решении задач, например, на «движение» их опыт оказывается явно недостаточным. Обычно этот вид задач вызывает у школьников затруднения.

З.И. Калмыкова ведущим условием в развитии познавательной активности считала проблемное обучение. Принцип проблемности, с его направленностью на открытие новых знаний, является ведущим принципом развивающего обучения. Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходит в процессе относительно самостоятельного решения системы задач - проблем, протекающего под общим руководством учителя. Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение .

В 70-80-ые годы в научные исследования познавательной активности широкий вклад внесла И. С. Якиманская . Не всякое обучение, по ее мнению, имеет подлинно развивающий эффект, хотя и не исключает познавательной активности учащихся. Познавательная активность только тогда является важнейшим источником умственного развития, когда она становиться самоактивностью. Формирование этой самоактивности - важнейшая задача развивающего обучения. И.С. Якиманская отмечала, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям», подобное отношение характеризует субъектную позицию. Ученик не только объект, но и субъект обучения. Он не просто ассимилирует требования учителя, а внутренне их адаптирует, избирательно на них реагирует, активно их усваивает, перерабатывает с учетом своего личного опыта, уровня интеллектуального развития. При этом она пользовалась термином «умственная», а не «познавательная» активность, но рассматривала их как синонимичные.

На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» характеризует скорее определенный уровень владения мыслительными операциями и является результатом познавательной деятельности. Что же касается «познавательной активности», то она не является завершенной и включает в себя сам процесс овладения знаниями.

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И. Шамовой: «Активность в учении... не просто деятельностное состояние школьника, а... качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели» . Данное определение представляется наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности), а также названы средства, способные активизировать познавательную деятельность: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизировать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

Т.И. Шамова не сводит познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматривает ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Активизация познавательной деятельности, или познавательная активность, как понимают ее педагоги и психологи, предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания и развития.

Подлинные возможности развивающего обучения и его влияния на познавательную активность раскрыл В.В. Давыдов .Эффективность развивающего обучения и воспитания обнаруживается тогда, когда их содержание, как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка, соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе. Структура развивающего обучения включает такие компоненты, как учебно-познавательные потребности, мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции.

Интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий, то есть познавательной активности. Реализация такого способа усвоения предполагает особую активизацию познавательной деятельности. В ее основе лежит преобразование учебного материала, ознакомление ученика с происхождением знания, путем выделения наиболее фундаментальных, основных понятий.

Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности, учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа разнообразны. В настоящее время накоплен обширный фонд знаний (подходов) к активизации познавательной деятельности учащихся.

Остановимся на наиболее значимых из них.

1. Деятельностный подход, в основе которого лежит теория деятельности. Главный ее постулат гласит: личность формируется в деятельности.

Для учителей, организующих процесс обучения, важно знать структуру деятельности. Ее основные компоненты: мотивы, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, результат. Это значит, что учитель многообразными средствами должен воздействовать на эмоционально-мотивационную, умственную, практическую сферу личности учеников.

Педагогам также важно знать основные виды деятельности, в которые включаются школьники: учебно-познавательная, социальная, трудовая, игровая, эстетическая, спортивно-оздоровительная. Очень важно взаимосвязывать эти виды деятельности.

• 2. Личностно-ориентированный подход на идеях гуманистической психологии и педагогике. В условиях личностно ориентированного обучения учитель в большой мере - организатор познавательной самостоятельной деятельности учащихся. Личностно-ориентированное обучение достигается в настоящее время вариантными программами, дифференцированными методами, творческими домашними заданиями, внеучебными формами организации деятельности учащихся.
• 3. Исследовательский подход к процессу обучения связан с предыдущим. Именно его реализация обеспечивает продуктивную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, развивает умственные способности, готовит к самообразованию. Для привлечения школьников к исследовательскому поиску используются различные эвристические методы: поисковая беседа, самостоятельный вывод правил, формул, понятий, решение нестандартных задач, наблюдения и опыты.

Проблемное обучение - важнейшее средство исследовательско-поисковой познавательной деятельности. Современные исследования педагогов психологов по проблемному обучению убедительно доказывают, что познавательная деятельность учащихся в решении поисковых исследовательских задач иная, чем в решении задач стандартизированных.

Весь смысл проблемного обучения состоит в создании особых ситуаций в учебном процессе, когда ученик не может оставаться безучастным, не может ориентироваться только на то решение, которое указано учителем. В проблемной ситуации обнажаются противоречия между имеющимися знаниями ученика и поставленной перед ним задачей, между задачей, которую предстоит решить, и способами решения, которыми он владеет.

М.И. Махмутов. в своей монографии по проблемному обучению отмечает: «учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»

4. Алгоритмизация обучения утверждает необходимость жестких предписаний при выполнении задач определенного типа. Алгоритмы учебных действий способствуют их организации, более легкому и быстрому их осуществлению, в силу чего познавательная деятельность становится ясной, более продуктивной.

С алгоритмизацией тесно связано программированное обучение, сущность его составляет предельно четкий и точный выбор информации, подаваемой учащимся небольшими дозами. В пределах пошагового движения устанавливается обратная связь, позволяющая сразу видеть, понята или решена задача.

5. Компьютеризация обучения. Использование компьютеров в качестве орудия познания человека увеличивает возможности накопления и применения знаний, создает условия для развития новых форм мыслительной деятельности, интенсифицирует процесс обучения.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой учащиеся приобретают знания о работе этой машины, изучают языки программирования, усваивают навыки оператора. На втором этапе компьютер превращается в средство решения учебных задач.

Компьютер является не просто техническим устройством, дополняющим, например, наглядность в обучении, он предполагает соответствующее программное обеспечение

6. Одним из направлений активизации учения учащихся является коллективная познавательная деятельность. Коллективная познавательная деятельность - это совместная деятельность учащихся, которая организуется учителем таким образом, что учащиеся получают возможность при выполнением общего задания согласовать свои действия, распределить участки работы, уточнить функции, то есть создается атмосфера деловой зависимости, организуется общение друг с другом в связи с добыванием знаний, происходит обмен интеллектуальными ценностями.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Познавательная активность можно рассматривать как проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения.

Поиск эффективных путей активизации познавательной деятельности школьников характерен и для педагогической практики. Учитель начальной школы Л.К. Осипова рассматривает проблемы понижения познавательной активности у первоклассников. Учеба - труд, и труд нелегкий.

Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Поэтому необходимо пробудить такие мотивы, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Результат - это изменение самого ученика, его развитие. Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильное для него занятие. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повысить интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы» .

Познавательная активность, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении. Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению, инициативность, познавательная деятельность, поэтому процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Добиваться этого можно различными методами, приемами и формами обучения, которые мы и рассмотрим далее.

Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Каковы же пути осуществления этой задачи? Учитель начальных классов Т.М. Головастикова утверждает, прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед, находится в состоянии ожидания чего-то нового. Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу, узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеб .

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей .

Но, как утверждает Л.Л. Тимофеева, далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный двигатель познавательной активности - сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему может лежать через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса. Например, с целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации /66/.

Подлинная активность проявляется не только в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъективного опыта, который у каждого уникален и неповторим. Эта активность проявляется не только в том, как ученик усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности.

Выражение этого отношения происходит в учебном диалоге. Диалог учителя нередко строится на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремиться угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становиться ученик, тем меньше задает вопросы, повторяя за учителем схемы, образцы действий. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Учителю необходимо учитывать это, ведь игнорирование субъективного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потери интереса к знаниям. Таким образом, диалог также является важным средством активизации познавательной активности учащихся .

Другим условием формирования познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес, к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал . Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Для детей игра - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей. В игре все равны, она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по подготовке ученик может стать первым в игре, что существенно повлияет на его активность. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Изучение педагогического опыта учителей показывает, что чаще всего они обращаются к настольно-печатным и словесным играм - викторинам, тренажерам, лото, домино, кубикам и пятнашкам, шашкам, ребусам, головоломкам, загадкам, кроссвордам. Прежде всего, использование игр на уроках направленно на повторение и закрепление изученного материала.

Овладение новыми, более совершенными способами познавательной деятельности содействует углублению познавательных интересов в большей мере тогда, когда это осознается учащимися.

Поэтому для активизации познавательной деятельности часто используется проблемное обучение. Суть активизации познавательной активности младшего школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству.

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.

Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на активности школьников и их отношении к учению.

Учитель начальных классов М.А. Копылова для развития познавательной активности, прежде всего, предлагает использовать в учебном процессе ситуацию успеха. На уроке нередко складывается ситуация, когда ученик достигает особого успеха: удачно ответил на трудный вопрос, высказал интересную мысль, нашел необычное решение.

Он получает хорошую оценку, его хвалят, просят дать пояснения, на нем некоторое время сосредотачивается внимание класса. Такая ситуация может иметь большое значение: во-первых, у ребенка возникает прилив энергии, он стремится еще и еще раз отличиться. Стремление к похвале и всеобщему одобрению вызывает активность и неподдельный интерес к самой работе; во-вторых, успех, вызванный на долю ученика. Производит большое впечатление на его одноклассников. У них возникает стремление подражать ему в надежде на такую же удачу, поэтому весь класс включается в активную учебную деятельность .

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями, поэтому развитию познавательной активности также способствует применение на уроках новых информационных технологий, о которых будет изложено немного позже.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал:

• -проблема развития познавательной активности является актуальной для педагогической теории и практики;
• -несмотря на длительное изучение и разработку различных способов развития познавательной активности школьников (проблемное, развивающее, личностно-ориентированное обучение, активные методы и т.д.) возможности информационных технологий в данном процессе изучались недостаточно.

Анализ этих видов задач показывает, что основу описываемого в них сюжета составляют величины, связанные с процессами: скорость поездов, время протекания процесса, продукт (результат), к которому приводит этот процесс или который он уничтожает.

Это может быть путь, проделанный поездом; это может быть израсходованный корм и т.д. Успешное решение этих задач предполагает правильное понимание не только этих величин, но и существующих между ними отношений. Так, например, ученики должны понимать, что величина пути или производимого продукта прямо пропорциональна скорости и времени. Время, необходимое для получения какого-либо продукта или для прохождения пути, прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути), но обратно пропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время, требуемое для получения продукта или прохождения пути.

Если учащиеся усвоят отношения, существующие между этими величинами, то они легко поймут, что по двум величинам, относящимся к одному и тому же участнику процесса, всегда можно найти третью. Наконец, в процессе может участвовать не одна, а несколько сил. Для решения этих задач необходимо понимать отношения между участниками: помогают они друг другу или противодействуют, одновременно или разновременно включились в процессы и т.д.

Указанные величины и их отношения и составляют сущность всех задач на процессы. Если учащиеся понимают эту систему величин и их отношения, то они легко смогут и записать их с помощью арифметических действий. Если же они их не понимают, то действуют путем слепого перебора действий. По школьной программе учащиеся изучают эти понятия в курсе физики в шестом классе, причем изучают эти величины в чистом виде - применительно к движению. В арифметике же задачи на различные процессы решаются уже в начальной школе. Этим и объясняются затруднения учащихся.

Работа с отстающими учениками третьего класса показала, что ни одно из указанных понятий ими не усвоено. Школьники не понимают и отношений, существующих между этими понятиями.

На вопросы, касающиеся скорости, ученики давали такие ответы: «Скорость у машины имеется, когда она идет». На вопрос, как можно узнать скорость, учащиеся отвечали: «Не проходили», «Нас не учили». Некоторые предлагали умножить путь на время. Задачу: «За 30 дней была построена дорога длиной 10 км. Как узнать, сколько километров строилось за 1 день?» - ни один из учащихся не смог решить.

Не владели учащиеся понятием «время процесса»: они не дифференцировали таких понятий, как момент начала, допустим, движения и время движения. Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6 часов утра, то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахождении пути скорость умножали на 6 часов.

Оказалось, что испытуемые не понимают и отношений между скоростью процесса, временем и продуктом (пройденным путем, например), к которому этот процесс приводит. Никто из учащихся не смог сказать, что ему надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. (Даже те ученики, которые справляются с решением задач, не всегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит, для учащихся величины, содержащиеся в условии и в вопросе задачи, не выступают как система, где эти величины связаны определенными отношениями. А именно понимание этих отношений и дает возможность сделать правильный выбор арифметического действия.

Все сказанное приводит нас к выводу: главным условием, обеспечивающим успешное развитие познавательной деятельности, является понимание учениками той ситуации, которая описана в учебной задаче. Отсюда следует, что при обучении младших школьников необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций.

Познават.деят-ть- процесс постижения индивидом окр.природы и соц.реальности. ПД направлена на достижение науч.понимания окруж.действительности, на учение.

ПД мл шк преимущественно присходит в пр.обуч-я. Познав-ая активность отражает опред-ый интерес мл шк к получению новых ЗУН, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность исп-ть разные способы действия к пополнению знаний, расширению кругозора. Познават.интересы складыв-ся постепенно, в течение длительного времени.

Познават активность:

1) воспроизводящая (ранее известное)

2) интерпретирующая (объяснение)

3) творческая (создает сам)

Активизация познават деят-ти:

1) принцип проблемности обучения

2) принцип взаимообучения

3) принцип адекватности учебно-познават деят-ти к характеру практич задачи

4) поисковый характер обучения

5) принцип самообучения

Познав. процессы -это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения, факторы формирования произвольности процессов (Эльк.)

Восприятие -отражение в сознании человека предметов и явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие более дифференцированное. Младшие школьники замечают в предметах не существенное, а то, что ярко выделяется. При запоминании словесного материала дети лучше всего запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Младший школьник не умеет в должной степени управлять своим В., не умеют самостоятельно анализировать тот или иной предмет, самостоятельно работать с нагл. пособиями. Восприятие времени: дети точно воспринимают отрезки времени, связанные с повседневным режимом дня, систематическим выполнением учебной работы. В восприятии пространства: в процессе обучения дети усваивают систематизированные знания о единицах измерения пространства, учатся точному словесному обозначению пространственных свойств и отношений предметов, получают практические Н. и У. ориентирования в пространстве. Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материла возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. Развитие восприятия не идет само собой, а идет ǁ с развитием мышления.

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности. Успешность этого познавательного процесса обеспечивается самостоятельностью характерных приемов умственных действий. Виды: нагл-дейст.; нагл-обр; словесно-логич. Логические операции: анализ, синтез, классификация, сравнение, уст-е законом-ей. Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - наглядно-образное; формируются виды понятийного мышления и мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответственной переработки теоретического содержания. С началом обучения в школе у детей развивается понятийное мышление, в процессе которого ребенок усваивает новые понятия, они прив-ся в сист.,чаще примен-ся умозакл-я. Мышление направлено на решение конкретных задач. Овлад-е знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним стает задача-приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Т.к. образное является основным, то наглядность имеет особую роль. Приемы активизации мышления: побуждение сравнивать, сопоставлять, обосновать, оценивать… Мышление развивается вместе с речью.

Речь -система, используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, передачи, хранения информации (Немов РС). В мл школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Появляются 2 сферы соц отн-й: реб-дети, реб-учитель. Потребность в общении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевую деят-ть. Речь опосредует и память и мышление.

Воображение - процесс создания нового. Образов на основе имеющ-ся: 1) учеб. деят-ть способст-ет актив. Разв-ию воображения; 2) форм-ся произв-сть воображ-я (развив-ся в условиях создания спец. деят-ти: соч-е рассказов, сказок, стихов); 3) разв-е воображ-я реб-ка дает нов. Возм-ти: позволяет выйти за пределы практич. Личного опыта, преодолевать нормативность соц. Пространства, активзирует разв-ие качеств Л-ти, стимулирует разв-е образно-знак. Систем; 4) воображение имеет эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет, с др. стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.

Внимание – состояние психологической сосредоточенности на об-те. У младшего школьника внимание - активная сосредоточенность, направленность сознания на объекты, которые он воспринимает, представляет, о которых думает и говорит. Внимание является очень сложным познавательным процессом. По степени активности оно бывает непроизвольное и произвольное, а по объему - узкое и широкое. Известны следующие свойства: переключае-мость, распределяемость (концентрированное и распределенное); сила и устойчивость (сильное, слабое, устойчивое, неустойчивое). У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркие, красочные предметы, увлекательный рассказ вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Произвольное внимание развито слабо. Это объясняется неразвитостью регулирующей функции второй сигнальной системы. Внимание детей характеризуется узостью, то есть они не в состоянии одновременно охватить большое количество предметов. Известные трудности представляет распределение внимания - длительное сосредоточение на различных объектах. Отсюда - и его неустойчивость. В результате повышенной впечатлительности дети легко перескакивают с одного объекта на другой. Внимание мл. шк-в рассредоточено: они не видят того, что легко рассм-ть, допускают грубые непростительные ошибки - пропуски перестановку букв и т.п. Ведущая роль в развитии внимания принадлежит учителю. Он должен постоянно использовать наглядность.

Память -процесс запоминания, хранения, воспроизведения чел-м разной инф-ии (Немов РС). В школе перед реб-м стает необх-ть запоминать произвольно. Непроизвольно запоминаются: матриал входящий в содерж-е осн.цели деят-ти; мат-ал вызывающий акт умств работы; мат-ал наиб.значимый, пережитый. Приемы запоминания: выделение смысловых ед.; составление плана; сравнение; классифик-я; опора на обратные связи; воспроизв-е(повтор). Младшим школьникам свойственно наглядно-образное и механическое запоминание. В их сознании легко запечатлеваются конкретные предметы, факты и события. Но у них недостаточно развита логическая память. Они не умеют разбивать материал на смысловые опорные пункты, пересказывать его своими словами. Этому надо их специально учить.

Рез-т познават деят-ти – переориентировка из объекта в субъект деят-ти (появл.осоз., актив.,отв-ть) по Давыдову ВВ. В течение всего обучения позноват-е проц-сы становятся произвольными. В уч. и восп. работе учитель предлагает такие упражнения, целью которых является развитие познавательные процессов. Учитывая, что они между собой связаны. Они не приоритетны, но у некоторых людей развито больше внимание, память и т.д. в ходе спец. работы. Если мы будем развивать словесно-логическое мышление, то это не значит, что другие виды исчезнут.

Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей имеет в начальных классах являющейся фундаментом дальнейшего становления личности школьника.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.

Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности. Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность.

Что же представляет собой учение как деятельность? В психологии есть разные подходы к этому пониманию, мы излагали понимание целостной учебно-познавательной деятельности как оно представлено в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Для того, чтобы осмыслить категорию познавательной деятельности, нужно знать её конкретную структуру. В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности учения являются его внутренние побуждения. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны заботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые бы лежали не “вне”, а в самом процессе обучения.

Цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, её нужно построить. Как и всякая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры. Анализ вариантов описания процедуры учения в разных концепциях дан в работах И.И. Ильясова, А.Б. Ительсона, Н. Ф. Талызиной и других авторов.

Деятельностная теория учения всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процессе учения во главу угла. Она представлена в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я. Гальперина. В свете данной теории процесс усвоения рассматривает и Н.Ф. Талызина.

Ядром формирования познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Проблема познавательного интереса в педагогике актуальна и популярна. Центральный вопрос, изучаемый нашей дидактикой – это вопрос о месте познавательного интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности. Этой проблемой занималась Г. И. Щукина и др.

Учебный процесс должен протекать в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность и самообучению, самоорганизации. К. Д. Ушинский определил это так: “Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей”. Формированию познавательной деятельности и способствуют познавательные интересы учащихся, создающие и внешние и внутренние условия обучения.

Структура учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна. Итак, через повышение интереса к учебному материалу и через возбуждение желания учиться, через развитие потребности ученика заниматься познавательной деятельностью мы и формировали познавательный интерес.

Мы выдвинули следующую гипотезу: специально построенная система формирования познавательной деятельности младших школьников способствует развитию у детей всех структурных компонентов учебной деятельности.

Для реализации поставленных задач нами разработана специальная программа по формированию познавательного интереса по двум направлениям:

• учебное
• внеурочное.

Цель учебного направления на уроках через:

• подбор занимательного материала;
• правильную организацию формирования учебной деятельности, учитывая психологические особенности шестилеток;
• формирование высокого уровня произвольности, умения планировать и контролировать собственные действия;
• формирование активности и инициативности, самостоятельности в учебной работе;
• умение оценивать правильность выполнения собственной работы, создавать предпосылку для формирования учебной деятельности и развития познавательного интереса.

Цель внеурочного направления:

• путем проведения познавательных праздников;
• занимательных часов по предметам;
• факультативных занятий;
• продолжать формировать познавательный интерес к учебной деятельности.

Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность.

Наиболее эффективным средством включения в процесс учения на уроке является игровая деятельность. В процессе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения.

Дети очень любят рифмованные строчки, лучше запоминают “правила в стихах”.

Например, каждый урок обучения грамоте мы начинаем с алфавитной песенки:

АБВГДЕЁ – постираем мы бельё,

ЖЗИЙКЛМ – апельсинку быстро съем,

НОПРСТУ - погуляем по мосту,

ФХЦЧШЩ – вот такая чаша,

ЪЫЬ – не запомнятся никак,

ЭЮЯ - вот такая моя семья.

Используем стихи на каждую букву алфавита

А - Вот два столба наискосок, а между ними поясок.

Для упражнения в скором и быстром, чистом произношении используем чистоговорки и скороговорки.

У нас есть коллекция скороговорок на каждую букву алфавита

Чистоговорки присутствуют на каждом уроке. Они повышают интерес к чтению, развивают творчество, познавательную активность, чувство рифмы и ритма.

Загадки дают благодатную почву для развития познавательных способностей детей. В работе используем книгу Елкиной “1000 загадок”. Кроме загадок в стихах используем загадки – шутки.

1. Как зовут девочку, у которой в руках красивая роза?

2. Каких зверей испугался в зоопарке Лева Зайцев? и т. д.

Игры “Доскажи словечко”

С целью формирования активности детей можно предложить самим придумать предложения с продолжением.

Следующий занимательный материал – это ребусы , кроссворды , головоломки , лабиринты – позволяет ребенку потренировать внимание, память, формировать саморегуляцию, контроль за своей деятельностью.

Кроме обычных кроссвордов используем кроссворды-тесты, где на вопрос дается три ответа: ребенок выбирает правильный и заполняет кроссворд.

Например: “Игрушки” (по стихотворениям А.Л. Барто).

Дети очень любят слушать сказки. На уроках, при ознакомлении с новым правилом для создания проблемной ситуации, развития внимания, наблюдательности, включаем в урок учебные сказки. Например, при изучении знаков <,>, используем сказку о жадном Петушке, который бегал от цифры к цифре и хотел съесть самую большую. Теперь дети никогда не перепутают, что открытый клювик – знак больше, всегда направлен к большему числу. (показать Петушка).

Приемы, которыми мы пользуемся для повышения интереса к учебному материалу:

1. Прием “Привлекательная цель”

Например, помоги Петушку выбраться из лабиринта чисел (а цель учителя - закрепление последовательности чисел первого десятка).

2. Прием “Удивляй”

Например, дети какой длины будет луч, чтобы на нем уместилось самое большое число? Назовите самое большое число.

3. Прием “Отсроченная отгадка”

В начале урока учитель задает загадку, а отгадка будет открыта на уроке, а может быть и на следующем. Например, перед чтением сказки Ш. Перро задать вопрос “Какой город славится “поющим” животным?”

4. Прием “Фантастическая добавка”

Дети любят фантазировать жить в мире фантазии, нужно дать им эту возможность и на уроке. Например: Мы попали на другую планету, где у инопланетян такие же буквы, но говорят они на непонятном для нас языке. Давайте расшифруем названия животных, которые там обитают.

5. Прием “Лови ошибку”

Главное научить не только мгновенно реагировать на ошибку (светофорчик, хлопок и т.д.), но и доказать почему ошибка и как её исправить. На уроках письмо обычно ошибается Незнайка или Буратино, которые неверно пишут буквы.

6. Прием “Свобода выбора”

7. Прием “Драматизации и театрализации”

В азбуке Н.М. Батеньковой много таких текстов, которые можно разыграть по ролям – потешки, сказки, диалоги. Или разыгрываем сценки на учебную тему, как в математике Н.Б. Истоминой диалоги Миши и Маши.

8. Прием “Да-нетка” - универсальная игра, которая учит слушать и слышать друг друга.

Таких приемов много, но не будем их перечислять.

Но далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает ещё один источник познавательного интереса – сам процесс деятельности.

Нам нужно правильно организовать формирование учебной деятельности. В первом классе мы берем за основу игровой метод обучения и весь процесс формирования строим на игре.

Для того, чтобы игра стала методом, необходимо соблюдение ряда условий:

1. Учебная задача должна совпадать с игровой;

2. Наличие учебной задачи не должно “задавить” игровую задачу. Важно сохранить игровую ситуацию;

3. Одиночная игра не дает никакого эффекта обучения, поэтому должна быть построена система игр с постепенно усложняющейся учебной задачей.

Для успешного адаптирования к школе и полноценного включения в учебный процесс, преодоления страха перед школой, тревожности, необходимо развивать “комплекс произвольности” - умение контролировать себя, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия. Для этого, мы в течение первой четверти применяли программу игр для детей автора Н.В. Самоукиной. На уроке использовались 1 – 2 игры, они проводились на воздухе или в спортзале.

При проведении этих “уроков-игр” дети стали чувствовать себя намного увереннее и на основных уроках, у них ушла боязнь школы, стали преобладающими положительные эмоции, дети стали организованнее, лучше принимали учебную задачу. Данные игры с правилами – прекрасный способ развития произвольности поведения, формирования волевой и эмоциональной саморегуляции. Требования “к школьному” поведению должны вводится постепенно. Это мы делаем в форме стихотворных пожеланий. Например, для организации урока:

Я тетрадь свою открою
И наклонно положу,
Я от вас, друзья, не скрою,
Ручку правильно держу.
Сяду прямо, не согнусь,
За работу я примусь.

Самостоятельная работа – одно из важнейших средств для развития интереса. Но ребенку будет интересно, если он выполнит задания, поэтому вводим поуровневое обучение.

Следующая предпосылка учебной деятельности – умение планировать свои действия. Это умение более всего развивается на уроках труда, при различных видах конструирования. Важно учить детей самоконтролю. Этому помогают различные схемы, модели.

Нужно научить детей не бояться ошибок, а умело исправлять их. Хорошим средством для развития самоконтроля является комментирование.

Прием “Найди красивые…”

Например: Найди у себя самую красивую букву, а теперь самую некрасивую.

Познавательный интерес напрямую зависит от успешности школьного обучения. Он является реальной силой для преодоления отставания в учении. В первую очередь надо определить причины отставания. Они могут быть разнообразны, но в основном это недостаточная сформированность познавательных процессов. Поэтому учебные задания должны включать в себя всю систему познавательных операций, начиная с самых простейших действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, осмыслением и заканчивая операциями логического и творческого мышления.

Мы использовали на уроках тщательно разработанную систему познавательных задач и ориентировали их на планомерное развитие и формирование устойчивого интереса и положительной мотивации учения. Для этого мы использовали пособие под редакцией Виноградовой Н.К. “Развиваем способности детей” 1 класс. Приведем пример, как на уроке математики, а затем обучения грамоте развиваем различные характеристики произвольного внимания и отрабатываем счет предметов, навык чтения.

1. Раскрась предметов столько, сколько написано под рисунком и т.д.

1. Развитие слуховой памяти игра “Учитель-ученик”. Работа в парах.

У детей карточки с набором слов. Первый читает медленно, задача второго найти закодированное слово, которое получается из первых букв каждого слова:

Сын облако кошка - СОК

Мама искра родина - МИР

2. Развитие ассоциативной памяти:

Прием “Шифровка”

Учитель читает слово, дети рисуют значки. Или учитель говорит слово, дети - определение.

Утро - туманное

Кукла - …………,

а затем подписывают к определениям исходные слова.

3. Задания на развитие пространственного мышления:

Посмотрите внимательно на рисунок и ответьте на вопросы:

• Если поросенок пошел на одну клетку влево, сколько морковок он нашел?
• Видите ли вы на картинке овощ, о котором говорят “Сто одежек и все без застежек”?
• В какую сторону надо идти поросенку, чтобы найти огурец?

4. Задания на развитие логического мышления:

• Рассказы с перепутанными предложениями
• Составь картинку из частей
• Распредели картинки по порядку.
• Продолжи закономерность.

В основе всех приемов лежат действия детей: действия с фигурами, с предметами, со словами, с числами. Ведь не зря гласит китайская мудрость: “Я слышу – я забываю, Я вижу – я запоминаю, Я делаю - я понимаю”.

Мы применяем много игр с использованием детской продуктивной деятельности:

“Сложи букву, цифру” из палочек, вылепи из пластилина, сложи из ниток и т. д.

Познавательная деятельность ребенка не ограничивается лишь уроками, а продолжается в их внеурочной деятельности. В процессе организации внеклассной работы необходимо воспитывать общий интерес к знаниям. Научить ребенка удивляться и быть наблюдательными. Этому способствуют экскурсии. Тематика экскурсий:

1. На природу.
2. По родному селу.
3. По главным объектам села.

Но обязательно перед проведением экскурсий замотивировать детей. Например, хотите узнать, где прячется осень? Или А вы знаете, как к нам в дом попадают газеты и журналы?

Следующий блок внеклассной работы - это часы общения. Они проводятся в форме праздника, игры, викторины, КВНа. Тематика:

1. “Здравствуй, это – Я”
2. “Моя любимая игрушка”
3. Праздники “Мои первые в жизни каникулы”
4. КВН – букварь
5. “До свиданья, первый класс”
6. Викторины “Кто хочет стать Знайкой”

В рамках декад по предметам в младших классах проводим “Интеллектуальную ярмарку”, занимательные часы по предметам.

С целью преодоления неуспешности в учении и дальнейшего развития познавательного интереса мы проводим факультативный курс “Уроки психологического развития”. Это авторская разработка кандидата педагогических наук Натальи Петровны Локаловой.

Особенности уроков:

1. Задания выполняются в игровой форме;

2. Осуществляется безотметочное оценивание;

3. Является средством личностного развития ребенка.

Эти уроки могут быть эффективны только при условии их систематического проведения: минимум 1 раз в неделю.

Задачи вводной части: создание положительного эмоционального фона.

Задания для основной части подбирались с учетом направленности на осуществление дифференциации познавательных структур.

Задача заключительной части - подведение итогов, обсуждение результатов работы и трудностей, которые возникали у детей.

В заключение хочется сказать, что мы постарались в нашей работе пронести мысль о том, что познавательная деятельность доступна для анализа: в ней всегда можно выделить конкретную систему действий. Учитель может управлять процессом учения. И это позволит ему повысить эффективность своей работы. Надеемся, что многие разделят нашу заботу по формированию положительных эмоций и познавательного интереса у первоклассников.

Постановка проблем, совместный поиск, игра и сказки – вот те средства, которые помогают открыть детское сердце, сделать пребывание на уроке радостным.

Экскурсии, часы общения, праздники, КВНы, викторины, факультативные занятия - все это помогает поддерживать и формировать интерес к учению.

Хотелось бы подчеркнуть, что формирование познавательной деятельности - не самоцель. Цель учителя - воспитать творческую личность, готовую свои познавательные возможности использовать на общее дело.

Учитель в процессе обучения опирается на веру во всеобщую талантливость детей, на известный с времен античности девиз “Учись обучая” и на психологическую парадигму “Успех рождает успех”.

Министерство образования и науки Российской Федерации Лесосибирский педагогический институт филиал Красноярского Госуниверситета Кафедра психологии образования Левченко А.В. студент 3-го курса физико-математического факультета группы ф31 специальность физика Формирование познавательной деятельности младших школьников Курсовая работа Научный руководитель доцент Денисов Александр Иванович Лесосибирск 2004 г. Содержание Введение 3 Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности 5 Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов 8-19 - Ощущения 8 - Восприятие 8 - Память.10 - Воображение 12 - Внимание13 - Мышление 16 Глава 3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.19-27 - Восприятие.19 - Память.20 - Внимание 22 - Воображение 23 - Мышление и речь 24 Заключение 28 Список использованной литературы.30 Введение Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания.

Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений человека с другими людьми.

Она требует помощи и участия других людей, т.е. приобретает характер совместной деятельности. Е результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей.

Поэтому в деятельности всегда находит сво выражение не только отношение человека к вещам, но и отношение его к другим людям. Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребнка только постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности. В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике.

Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребнка постоянно растет с развитием научно- технического прогресса, и чтобы получить наиболее обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны, и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность человека.

А это лучше делать тогда, когда ребнок растт и формируется в личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру. Цель анализ системы познавательной деятельности младшего школьника. Объект познавательная деятельность школьников. Предмет формирование познавательной деятельности младших школьников. Задачи 1. Изучение литературы по данной теме. 2. Раскрыть особенности строения и развития познавательной деятельности ребнка. Мышление школьников, несомненно, имеет ещ очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач психологии и педагогики до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Понятие и структура человеческой деятельности

Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный ха... 2. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый ч... Например, действием, включнным в структуру познавательной деятельности... Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся...

Общая характеристика познавательных процессов

У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое пс... Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти поняти... Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном прос... Мышление это особого рода теоретическая и практическая деятельность, п...

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

4 Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в це... Однако это мешает им проникнуть в суть вещей событий, явлений, затрудн... классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, ... Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимани... Письменная принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в...

Заключение

Заключение Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих процессов.

Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие.

Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов е решения.4 Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным познанием и рациональным познанием. Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной, это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение материала как внимание и память только начинают развиваться. Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства е выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей действительности.

По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер.

Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребнок переходит к группировке и осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объм, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

Список использованной литературы

Список использованной литературы 1. Боголюбов Л.Н Лазебникова А.Ю. Человек и общество - МСовременный гуманитарный университет, 2000. 2. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу - Человек иобщество - М. Просвещение, 2001. 3. Венгер Л.А Мухина В.С. Психология Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. 2002 Дошк. воспитание и 2010 Воспитание в дошк. учреждениях М. Просвещение, 1988. 4. Гамезо М.В Петрова Е.А Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология.

Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М. Педагогическое общество России, 2003. 5. Словарь практического психолога Сост. С.Ю. Головин. Минск Харвей, 1998. 6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. М. Просвещение, 1973. 7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.Просвещение 1973. 8. Зимняя И.А. Педагогическая психология.

Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. М. Издательская корпорация Логос, 1999. 9. Краткий психологический словарь. Сост. А.А. Карпенко Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. М. Политиздат, 1985. 10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология развитие ребнка от рождения до 17 лет Учебное пособие. 3-е изд. М. Издательство УРАО, 1997. 11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М. Молодая гвардия, 1967. 12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов.

М. Просвещение, 1971. 13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развитияшкольника Избранные психологические труды - М Педагогика, -1989. 14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов высшихпедагогических учебных заведений М. Гуманитарный издательскийцентр ВЛАДОС, 2001-кн. З. Психодиагностика. 15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов высшихпедагогических учебных заведений М. Гуманитарный издательскийцентр ВЛАДОС, 2001-кн. З. Психодиагностика. 16. Немов Р.С. Психология.

Т.З. Учебник для студентов высшихпедагогических учебных заведений М Гуманитарный издательскийцентр ВЛАДОС, 2001-кн. З. Психодиагностика. 17. Петровский А.В. Психология, М. Издательский центр - Академия. 18. Петровский А.В. Общая психология - М. Просвещение, 1986. 19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб Питер, 2000. 20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека Учебное пособие. М. Аспект Пресс, 2001. 21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека Развитие субъективной реальности в онтогенезе Учебное пособие для вузов М. Школьная Пресса, 2000. 22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов нД, издательство Феникс, 1996.

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях: